王旭明:给语文老师的十一条建议

给语老师的十一条建议

王旭明
第一,老师要学会根据不同的学情来确定、调整教学内容。如果一个班的学生,有的水平高,有的水平低,怎么办?可以尝试复式教学法,先给这个阶段的学生讲,再给另外一个阶段的学生讲。老师一定要记住,你们是要驾驭课堂、驾驭学生的,不能反过来让课堂、让学生驾驭你们。

第二,学情至少可以分为三类:重点学校、城市学校和农村学校。如果你教的是重点学校,重点之在什么地方?重在一定要培养学生批判性思维,开展逻辑训练,注重教学内容与现实生活的关系,等等。

第三,老师始终要明确,语文课的教学目的是什么。教材当中有许多关于动物、植物或者景物的课文,语老师一定要讲出在作者笔下,这些动物、植物、景物如何美,作者用怎样的方法表现这些美。语老师不是生物老师、美术老师、思想政治老师。

第四,几乎所有语文教材中的课文都有精讲和略讲之分。老师讲任何一篇课文,首先要辨别是精讲还是略讲。精讲的一定要讲透,略讲的点到为止,以提高学生自学能力,这是一个基本规律。如果讲课文不分详略,都用同一种方法,那是违反教育规律的,编教材的目的就是让大家有所参考。

第五,语老师要反思自己是否明白学生需要什么,该如何教给他们,而不是总埋怨学生水平太低,什么都不懂,什么都不会,没法儿教。

第六,深文浅教,浅文深教,是一个永远的教学原则。不怕有深文,也不怕有浅文,如何深、如何浅,关键看老师如何驾驭,如何判断,如何紧密结合学情。建议教深文抓住一个或两个知识点,讲透、讲足,千万不要散开式地以深讲深。

第七,分析课文是重要的教学内容。一篇课文需要挖掘的东西特别多,老师们要学会抓重点,坚持一课一得原则,不要面面俱到。

第八,千万不要认为讲得深就是深刻,把一点或两点给学生讲明白、讲透就很好。现在很多老师觉得,要把课讲得很深,引经据典,才能体现老师的水平。中小学语文课不需要引经据典、不要讲得太深,除非是教重点实验班,而且是文科重点实验班。

第九,特别建议老师们在讲课时要注意文章体裁,至少要注意文学性体裁和非文学性体裁的区别。文学性体裁一定要以情为主,要情浓意长;非文学性体裁一定要以线索为主,要思路清晰。当然,无论是文学性体裁还是非文学性体裁,都不能离开语和文。

第十,建议老师把自己的课堂减掉三分之一,甚至一半。多出来的时间干什么?把课堂还给学生。语文课不仅是老师讲,还是学生学,老师的话越少越好。老师要学会引导学生说话、写文,谁能把学生表达的欲望撩拨起来,谁就是好老师。

第十一,千万不要以为语文想怎么讲就怎么讲。语文课不是随意开放的,有自己的原则、规律和方法。最基本的原则、规律和方法,就是不能离开语和文。

 

人教版语文教学参考书电子版(七—九年级)

人教版语文教学参考书电子版(七—九年级)

曹斌锋  辑录

 七年级  上
 
 
七年级  下册

 

                   

八年级  上

第一单元单元说明

 
                                     
                                       八年级  下册

 

                                                 九年级  上

 

                                     九年级  下册 

“语 文” 是 个 宝

                     “语 文” 是 个 宝

                          黄 行 福

“语文”,这里指的是语文学科,或者学校语文课程。

“语文”是个宝,首先指的是作为学科,语文被视为第一学科。

为何?君不见在原先由国家教育行政部门所发布的《教学大纲》中,语文被规定为“基础”。什么样的基础?学习其他各门学科的基础,生活和工作的基础。例如1963年颁布的《全日制小学语文教学大纲》(草案)中高就规定:“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。” 1980年颁布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲》(试行草案)也规定:“语文是从事学习和工作的基础工具。学生语文学得好,对于他们提高思想政治觉悟,学好其他各门学科,掌握文化科学知识,成长为又红又专的人才,有着重要的作用。” 义务教育语语文课程标准》(2011年版)则更具体:“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统,增强民族文化认同感,增强民族文化认同感,增强民族凝聚力和创造力,具有不可替代的优势。”可见,语文的基础地位非常坚实。

试问:在中小学各学科中,还有哪一门可以语文的地位相比?数学,物理,还是其他学科?由此看来,教语文的,应该是非常荣幸的,是无上荣光的。

第一学科!显然是个宝。

“语文”是个宝,其次是指谁骂语文谁出名。只要骂得凶,就可以。甭管骂得有理没理。

远的不说,我们只要看看近10多年来,那些骂语文教育的(包括骂语文教材,骂语文教学,骂语文考试等),凡是骂得凶的,谁不出名?从大学教授到中小学教师,从著名作家到普通学生,凡是骂语文教育比较凶的,都出了名。现在,不是仍然还有人在骂?仍然在出名?他们中,有的,还开出了一些所谓的“良方”。个别的,还亲自操刀,编写了自认为好的语文阅读教材。

所以,语文真是个好东西,一骂就可以出名。

可是,我们回过头来想一想:为什么语文学科经常挨骂,却仍然故我?

原来,所谓的骂者,尤其是那些骂得狠的,大多都不是语文教学这一行业的人士,他们都不是语文教学的实践者,他们不需要每天面对那么多的学生,面对一篇篇的课文该怎么上,该怎样批改学生的作业等等俗事,相对而言,他们一个个都比较超脱,与语文教学中的俗事无关。而且,无论说什么,他们都只按照自己心目中那个永远正确的标准,却可以不顾现实中学生考试等方面的切实需要。他们完全可以撇开具体的日常语文教学工作,只按照他们心目中的那个永远正确,永远理想的东西去谈论,真正的“坐而论道”。实际上,“坐而论道”的评论者,只需要按照自己心目中的标准、理想去引申,去发挥即可,而可以完全撇开现实中诸多需要考虑的因素。他们可以安全抛开实践,抛开实际,之按照他们所认定的理想的东西发挥,而不管正确不正确,可行不可行。例如,谈论语文教育中人文因素的文章,语文就成了大包大揽的万能学科。学校教育中,仿佛只要开设了语文这一课程就可以包打人文的天下,就可以不必再开设其他科目了。实际上,如果真正按照他们的思路去进行语文教育的实践,那样的语文课还是语文课?还像语文课?例如在一篇文章中,有人给语文教育开出了几贴药方,其中有一贴为:“密切联系生活实际,开拓语文教学的空间领域。”在此小标题下,的阐释中,作者这样进行阐释:“生活是培养语文能力的源头活水,语文天然是与生活联系在一起的。美国教育家华特*科勃涅斯有句名言‘语文学习的外延与生活的外延相等’。因此,语文教学一定要向广阔的生活开放,有意识地以语文课堂教学为轴心向生活的相关领域扩展,使语文教学形成一个‘辐射型’的整体网络结构。校园文化、各学科语言、课外读物、社会实践等等,多事学习语文的教材。书本以外的生活,既是人生的教科书,也是语文学习的广阔天地。读时文,看电视,看名著,游览名胜古迹、山川河流,欣赏自然风光,观看文艺、体育、科技赛,欣赏绘画、雕塑等等,甚至连交友谈心也可以进行语文学习。社会实践活动,足以扩大学生的知识面,领悟人生。这些,无一不是促进学生的语文学习。正如吕叔湘先生所说:‘语文课跟别的课有点不同,学生随时随地都有学语文的机会’。因此,我们应当十分重视。”这段文字,如果谈的是课外语文学习,那是有道理的。因为课外的语文学习,就应该在广阔的空间里进行。问题是,这里谈的根本不是课外语文学习,作者谈的是课堂语文教学。作者其实模糊了学校语文教学与课外语文学习的界限,分不清语文课程与生活语文的界限,所以,就直接把生活语文与学校语文课程相提并论,甚至相混淆。可以说,这样的药方,开得再多也无益,也无价值。它给教师指错了方向,引错了路。语文课,能这么上吗?这样的语文课,还是学校里作为课程开始的语文课吗?

类似的药方,还有不少。

实际上,那种“一根筋”似的所谓药方,本身即存在不少问题,用来提高教师的认识,只能是一种误导;用来指导实践,只会把实践引入错误的方向。可惜的是,这么多年来,我们先是相信某某人的批评,后来又追逐一些人的文字,一拨又一拨的批评。很多语文教师今天追随张三的理念,明天追捧李四的主张;今天阅读王二的批评文章,明天期盼刘五的理论。总以为那些人能够给沉闷的语文教育带来新的生机,却没想到“过尽千帆皆不是”,永远没有找到自己心目中的那种真正有效的药方。

原来,那些批评者开出的药方,本身即是有问题的!或者说是不那么靠谱的!因为那样的药方,很多都是仅仅凭借批评者本人的“我以为”似的的理念所下的判断。有的药方,本身就是缺乏理性思考的结论,大多都是个人的主观断语。

 从事实践工作的语文教育工作者,不管批评者如何指责,他们仍然都得面对学生,面对家长,面对社会。更要面对自己的良知。所以,在对语文教育的批评当中,真正来自一线教师的批评反而更加柔和,更加慎重。

每一位语文教师,不论所教的是小学还是中学,他们都必须在阅读教学开始前,进行课文的教学性质的研读,进行研读后的转化成教学内容的工作,进行教学流程的设计,进行教学细节的雕琢……这些,都是非常现实的,也是非常实际的,更是与学生的实际水平,实际能力比较合宜的。很多时候,他们设计好了方案,还必须根据学生的具体学情进行调整乃至推倒重来。问题是在他们推倒重来之后的方案尽管可能不那么完美,不那么符合新的教学理念,却更适合学生的学情。而这些,则很有可能让一些批评者不满意,但教师们所遵循的是实践本身的逻辑,而不是所谓的理论的逻辑。因为教学的实践是不可能终止的,它必须沿着教学本身的逻辑前行。

尤其是,语文教学必须每天面对那个不可变更的杠杠——考试。这是更切实的存在。对于语文教师而言,这是最大的需求。批评者们的理念、思路,如果在实践中一实施,学生考试成绩不理想,谁负责?一线教师。他们才成了责任的真正承担着,而不是批评者。相反,面对不理想的学生考试成绩,虽然可能是批评者的药方实施的结果,可是,批评者却可能反而会批评乃至指责实践者的执行不力。一句话,最后的责任承担者一定是一线教师。所以,一线教师就往往会对批评者的言论、方案等采取比较审慎的态度,他们不是立即去实施批评者的建议,而是更多的会在已有的道路上继续前行,等到那些建议被理性地审视之后,方有可能采取相应的行动,这也就是实践者的行为比较迟缓,遭受到更多批评和指责的原因所在。

语文作为基础学科,与人们的日常生活和工作联系密切,可以说,它比中小学的其他任何一门课程与生活的联系都更密切,对生活的影响也最大,最深刻。所以,语文教学一挨骂,关注的人士就更多,影响就更大。很自然,批评者本人也受到了更多的关注。他们的文章更多的人阅读,他们的书籍也更加热销。

这样看起来,骂骂语文还是比较合算的。大家都来骂一骂吧!

天才老师的两种遭遇

  天才老师的两种遭遇


                     ——以维特根斯坦为例


                      黄 行 福


吸引最优秀的人才到教师队伍中,让他们来培养出更多的天才。这几乎是全世界的一种声音。人们总是期望有更多的人才来当老师,来提升老师的整体水平。必须肯定的是,这样的想法与做法是有道理的,也是非常美好的。但维特根斯坦两种遭遇却会让我们重新思考这个问题。


路德维希·维特根斯坦(1889—1951),出生于奥地利,后入英国籍。哲学家、数理逻辑学家。语言哲学的奠基人,20世纪最有影响的哲学家之一。作为老师,他与两种学生的遭遇对我们有着深刻的启示作用。


1920年,维特根斯坦三十一岁,取得了教师资格证书的他,只身来到奥地利的一个小乡村当小学老师。他的教学方式是奇特的。他指导学生们动手做引擎机,通过组合猫的骨骼来学解剖,通过观察繁星来了解天文。他还使班上学生的数学水平达到了其他同龄学生不可企及的程度。然而,他对学生要求极严,而且脾气暴躁,如果学生不让他满意,他就会暴跳如雷。一次,他一个巴掌把一个学生扇倒在地,学生当场昏迷,后来这个学生时常莫名其妙的昏迷,一年之后,这个学生死于白血病。


在一本书中,有这样一段文字。他说维特根斯坦“严厉苛刻,脾气很坏,甚至粗暴野蛮。孩子们功课学不好,他常常责骂他们,甚至殴打他们,不仅是惯常的打屁股,而且还打脑袋,打脸,用拳头狠打,结果造成一批学生严重受伤。有关这种凶暴行为的事传了出去,维特根斯坦不得不辞职。许多年过去了,至少二十年吧,如果我没有记错的话,那时维特根斯坦住在剑桥,再度研究哲学,是个名人,受人尊敬。他经历了一次精神危机,严重的神经失常,原因我现在忘了。他一开始康复就想明白了:恢复健康的唯一方法就是回到过去,向每一个他曾经错待或得罪过的人谦恭道歉。他愿清洗正在他体内化脓而令其疼痛的罪愆,净化自己的良心,从而有一个新的开始。那条路自然而然地把他带回奥地利的那个小山村。所有他的学生现在都是成年人了,二十五六岁到二十八九岁的成年男子和成年女子,他们对凶老师的记忆并未随岁月的消逝而淡忘。一个挨一个,维特根斯坦敲开他们的门,请求他们宽恕二十年前他的不可容忍的残暴行为。面对他们中的好几个人,他真的跪了下来。有人会想,当一个人面临这样一名真诚表示痛悔的行者,他应感到怜悯和慈悲。可维特根斯坦过去的所有学生中,竟没有一个男子或女子愿意宽恕他。他所造成的痛苦太深重了,他们对他的憎恨超越了所有慈悲宽容的可能性。”


在剑桥大学期间,他上课的时候常常不准备教案,每次都接着上一次做新的研究,思考新的问题。他会在课上说很冷的笑话,然后一个人吃吃的笑,可要有学生笑了,他又会很不高兴,觉得学生不够严肃。他常常说着说着就陷入沉思,于是整个房间里都笼罩着尴尬的沉默,等他想明白了又继续开讲。他也有想不明白的时候,这时他便无限懊恼地对学生说:“我是个傻瓜!”“你们的老师糟透了!”“今天我确实太笨了!”久而久之,学生们也习惯了他的这种作风,与其说是他在教学生,不如说是一屋子学生陪着他思考。而有些受不了的人则开始把他妖魔化,以至传出“维特根斯坦躺在地板上上课,俩眼望着天花板”这样的谣言,还真的有人信以为真。


上课时,维特根斯坦不爱繁文缛节或任何掩饰伪装,一心一意要刨根究底,直来直去地追问学生各种问题。这样的教学,给了学生深刻的启发,也让有些学生感到焦虑。


以上的冗长概述,前者是他的小学教学生涯,后者是他的大学教学经历。


维特根斯坦的两种教学经历,展示了他作为老师的两个侧面。


当他在小学时,遇到的是一群平凡的学生。一种恨铁不成钢的心态,让他恼羞成怒,于是,惩罚产生了,暴力产生了。


维特根斯坦自己是伟大的哲学家,是个天才人物。于是,他很可能就抱着要让他所教的学生成材的愿望,期望在自己所能够做的范围内,使学生多学,多做,快懂,快成。


其实,人很容易犯的一个错误就是:想当然。总是喜欢以自己的内心去想象他人的内心,以自己的想法揣度他人的想法。于是,甚至直接把自己的想法当成他人的想法,以为他人也和自己有着相同或相似的想法或愿望。因此,就产生这样的现象:在家庭教育中,父母亲希望子女成龙成凤,便以为子女也是这样想的,也有这样的愿望。因此,就造成了父母亲把自己的意志强加于子女的现象。殊不知,人各有志向,父母的愿望,子女的理想,很多情况下,并不相同或完全相同。父母希望孩子从商,孩子可能喜欢做官。老师与学生也是这样。老师的愿望与学生自己的理想很可能完全不相一致。在这种情况下,就很有可能产生暴力,一种将自己的意志强加于他人的暴力。而且这大多是在“爱”的名义下产生的。维特根斯坦,这位大哲学家,当时的心理很可能就是这样。他自己是大哲学家,在他的心中,对教育肯定有着自己的很多想法,于是,就希望在自己所能控制的课堂上,在自己所能够做到的范畴内,把自己所教的学生教成自己所期望的那样,把自己所期望教给他们的一股脑儿全掌握。假如维特根斯坦真有这样的想法,也毫不奇怪,因为这也是天下所有老师的最为普遍的想法。但是,在这个时候,就分别出了高与下。大多数老师,都能够把作为教学对象的学生,从自己的想象当中拉回到现实,结果他们发现:学生的理想、个性等等,有着他们自己的特点,他们不可能完全像自己想象的那样,都是与自己有着相同的愿望。于是,他们的教学就摆脱了当初自己的预想,将学生当成活生生的个人,当作一个个鲜活的生命体。他们的教学就是活的,就是尊重学生生命的教学,课堂上的生命气息就浓厚。聪明睿智的维特根斯坦却很遗憾的没有作到这一点。尤其是当他所教的学生是一伙乡村普通孩子的时候,他完全没有像他思索哲学那样去关注乡村孩子,乃至乡村家长的实际情况。


维特根斯坦也是一个富有理想的老师,他一直都坚守着自己的教学理想,让所有学生如他所想象的那样达到理想的目标。他强调数学的重要性,每天早晨的前两个小时都是数学课,他相信再年幼的学生都能够学会代数,教学进度又超前,这使得学习进度慢的学生,尤其是女学生,上得胆战心惊、痛苦不堪,有的甚至在离开学校之后数年都还有恐惧感。他经常在学生回答不了问题的时候,气急败坏大赏耳光,有时还扯学生的头发都掉落的程度。


维特根斯坦一厢情愿地把自己的想法强加于学生,让学生学得痛苦,再加上体罚,就更让学生感到害怕了。家长呢?家长也不赞同。可以说,维特根斯坦在小学教学的那一套,很多都没有得到家长的认同,更多的是反对。


在大学,当维特根斯坦遇到一群天才学生的时候,情形就不一样了:怨己无真知,展露真我。“得天下英才而教育之,一乐也”。天下所有的教师,没有谁不希望教上优秀学生的。从根本的意义上说,优秀学生可以造就优秀的老师。那么,在一群天才学生的面前,维特根斯坦又有着怎样的表现呢?


1929年,维特根斯坦四十岁了,他在友人的轮番劝说后,终于返回了剑桥,重新开始哲学研究。维特根斯坦在大学的教学生涯也从此开始了。


在剑桥,他所遇到的是一群天才似的学生。在这群学生面前,维特根斯坦的才华得以充分的展示。他上课的风格与其他老师大不相同。他不但不用笔记,上起课来很像只是在听众面前把自己思考内容口述出来而已。有时甚至会出声地诅咒自己愚蠢,或者喃喃自语:“这问题实在难死了”之类的话。一位上过维特根斯坦的课的学生说,老师的课“异乎寻常地直率”而不按常理出牌的风格,让她感到紧张而敬爱有加。只有极少数的学生(像电脑发明人图灵)那样的学生才有勇气老师辩论。由于维特根斯坦的名气大,一些来上他的课的学生,虽然知道他上的是一些重要的东西,但当时几乎完全不了解,等到十年之后重新阅读上课笔记,才对其中的道理恍然大悟。


这是维特根斯坦生命中一段黄金般的教学生涯。


针对两群天分不同的学生,维特根斯坦整个身心都表现没出极大的差异。面对这群天才学生,他表现出了真实的自我:才华横溢又不满足。他不满自己的才学。他从来都不隐瞒自己哲学经典念得少的事实,说自己没念过亚里士多德著作里的任何一个字,并且充满嘲讽地说:“当然不能说我读得太少,应该说我读得太多。我发现每当我多读一本哲学书,思想不进反退。” 维特根斯坦也从来没有认为自己是一个好老师。他向学生说:“教你们哲学,就像是指引你们何如熟悉伦敦的街道……好的向导会带领你们拜访重要道路,少去偏远巷弄,差劲的向导则相反。在哲学上,我算是个差劲的向导。”


在天才学生的面前,一向比较自负的维特根斯坦也变得谦虚起来了。


什么样的老师才是好老师?标准很多。但有一条是不能否认的,那就是:不摆架子,向学生袒露真实自我。维特根斯坦的率真性格在这个时候就袒露无遗。


本来,作为一个大哲学家,仅仅从做教师这一点来说,只要尽了职,把自己认为该教的东西教给学生就行了。就这一点来说,维特根斯坦肯定是能够做到的。但是,这位当时已经闻名了大哲学家,却不满足于教给学生现成的东西,而是领着学生在新的领域进行探索,进行追问。当然,这与他所面对的是大学生有关。那么,是否仅仅是大学老师才能这样做?不一定。中小学也是可以引领学生探索未知的新领域的。问题在于我们愿意不愿意这样做。


当前的中小学教育中,满足于应付考试,已经成为头等大事。研究性学习尽管早就写入了新的课程计划纲要,甚至还编入了教材。有的地方还编写了专门的教材。做的如何?我们心里都明白。在师生关系上,我们如果经常引导学生去探索一些他们未知的领域,他们不感到兴奋那才是奇怪的事情。领着学生整天在应试的领域里摸、爬、滚、打,学生不感到厌倦也是不可能的。其实,维特根斯坦是个性格比较暴躁的人。却有那么多学生喜欢听他的课,魅力在于他那种真诚,他那种不自满,那种率真。正是凭这一些,他才赢得了学生的尊敬。


维特根斯坦的两种遭遇告诉我们:天才未必就是好老师,好老师也未必就是天才。


就维特根斯坦而言,他的聪明,他的智慧,谁也不会否认。但他是不是一个好老师,恐怕真正理解他的人是不会轻易下结论的。


好老师,不仅仅需要天才般的智慧,还需要其他的素质。就为人处事、人际关系而言,维特根斯坦是个失败。虽然在他的身上有着诸多优良的品质:认真、真诚、诚恳、恳切,有人这样说,在维特根斯坦身上找不到一丝玩世不恭的地方,他没有像大多数人一样妥协地沦为自己不愿成为的人,而是努力实践着真我。而容易展露真我的人,难以成为好老师。为什么?真我未必就是好我,真我未必就是当老师所需要的素质。因为过分的率真,很容易自以为是。一次,维特根斯坦和波普尔仅有的会面,两人开始只是讨论学术话题。说着说着,维特根斯坦火气就上来了,他举起拨火棍指向波普尔说:“请你给出一个真正的道德问题!”波普反唇相讥:“请不要用拨火棍威胁一个受到邀请的客人。”一旁的罗素看不下去了,喝道:“维特根斯坦,立刻放下拨火棍!”维特根斯坦愤怒得摔门而出。这样的给很难与人和谐相处。他当年在小学当老师的经历就是很好的证明。以至若干年后他去向那些当年被她惩罚过的学生道歉时,学生仍然爱理不理的,这让他感到尴尬。


“亲和力”,这是当好老师最为重要的特征之一。天才身上不一定就具备这样的素质。维特根斯坦在大学遇到的是成年的学生,而他的魅力又在于他的学养以及他对学术的孜孜不倦地追求。所以,他的课仍然受到欢迎。对中小学生而言,情况就不完全是这样了。亲和力优为重要。


老师的学术能力、教学水平与学生的满意程度并不一定成正比。就学术能力和教学水平,尤其是学术水平,维特根斯坦是不成问题的。但从实际来看,学生的满意度并不高。亲和力是主要原因。亲和力,从心理学的角度看,它是指“在人与人相处时所表现的亲近行为的动力水平和能力”。老师亲和力的高低,往往决定了其在学生心目中的形象与地位。有的老师,亲和力强,学生愿意与他接触,甚至不与他打交道,会感觉到好像失去了什么。就像魏巍在《我的老师》一文中所写的那样:


每逢放假的时候,我们就更不愿离开她。我还记得,放假前我默默地站在她的身边,看她收拾这样那样东西的情景。老师!我不知道你当时是不是察觉,一个孩子站在那里,对你是多么的依恋!至于暑假,对于一个喜欢他的老师的孩子来说,又是多么漫长!记得在一个夏季的夜里,席子铺在当屋,旁边燃蚊香,我睡熟了。不知道睡了多久,也不知道是夜里的什么时辰,我忽然爬起来,迷迷糊糊地往外就走。母亲喊住我:
  
“你要去干什么?”
  
“找老师……”我模模糊糊地回答。
  
“不是放暑假了么?”
  
哦,我才醒了。看看那块席子,我已经走出六七尺远。母亲把我拉回来,劝说了一回,我才睡熟了。我是多么想念我的老师啊!至今回想起来,我还觉得这是我记忆中的珍宝之一。一个孩子的纯真的心,就是那些在热恋中的人们也难比啊!什么时候,我能再见一见我的老师呢?


这就是真正的亲和力。


古人云:亲其师,信其道。老师的亲和力可以赢得学生的依恋与爱戴。


由此看来,作为天才的维特根斯坦身上就缺少了这样的吸引学生的永久魅力。


天才离疯子只有一步之遥。这话可能有点绝对,但它至少揭示了部分真理,那就是:天才都有着某一方面的优长。这种优长发挥到了极至,就既可能成天才,也可能成疯子。维特根斯坦就是这样。他有着一颗善于思考的头脑。他的这一特长发挥到了极至,就成了既成为了天才,也成为了疯子。为什么?因为这个时候,他看人,看世界的眼光就与常人大不相同,这个时候,疯子与天才之间就只搁着一张纸,看起怎样发挥了。我们只要看看他在课堂上,与他人讨论问题时的表现就可以明白。


所以,教师不一定必须是天才,天才也不一就能成为好老师。


 


作者单位:江西省南丰县付坊中学


邮政编码:344506


 

浅析我国基础教育领域的泛权威现象

                           浅析我国基础教育领域的泛权威现象


 


                                           


                                  


                                           


当前,我国基础教育领域存在着比较普遍的泛权威现象。即指基础教育领域的诸多方面,权威一统天下。权威,即指社会生活中,在某个方面、某个领域最有地位的人或事物。他(它)们具有使人信从的力量,具有一般的人或事物无法比拟的影响力、号召力、威慑力或约束力。就人而言,权威者说话有人听,指示有人办,其言行甚至得到普遍的认同、欣赏、模仿。在基础教育领域,权威多多,从教师到教材,从考试到制度,权威统领一切。本文仅论数端,以见一般。


1、教师权威。学生面前,教师是绝对的权威,知识比学生丰富,年龄比学生长,既是社会价值体系的代表者,又是文化知的传播者。学生要发展,要成才,社会价值观念和人类文明成果都是他们所必需的。对于教师的权威,学生只有接受。然而,苏霍姆林斯基告诉我们,教师权威是一把“手术刀”,“使用它可以进行最细致的、难以觉察的手术,但它也可能刺痛学生。”在我们的学校中,教师权威的使用,很多情况下便“刺痛”了学生:有的教师一天到晚板着脸孔,学生稍有“不轨”,便加训斥;有的教师罚学生站、罚学生跪是家常便饭;更有甚者,最近,报刊、电台频频报道的处罚、污辱学生的种种行为,有在学生脸上刺字的,有当众脱女生裤子的,有罚学生互打耳光的,甚至强迫学生吞大使的……滥用权威到了丧失人格、触犯法律的地步。


2、教材权威。教材是教与学的凭藉。叶圣陶先生早就指出:“教材无非是例子。”教师通过运用教材培养学生,学生通过学习教材掌握知识、形成能力、获得发展。从这个意义上说,教材是手段,学生的发展才是目的。可是,存我们的教育中,教材本身却异化为目的,成为凌架于学生之上的“律条”。以语文教学为例。本来,语文学科是人文性很强的学科。教材中的一篇篇课文,是写作者匠心独运的认识成果及情感表达。学生学习课本,本是以课文作为各种体裁的典范,学会运用语言文字。可是,这一篇篇有着无限韵味、独特个性的作品,在有的教师那里,却成了一个个束缚学生个性的框架。课堂上,教师逐段逐句深抠死挖,深入剖析,仿佛篇篇华章字字经典,甚至不允许学生有自己的见解。其实即使是名家名作,也并非都是一字不可易的。所以,在学生眼中,教材就成为高高在上的又一权威,只能信从,不能怀疑,更不能超越。


3、考试权威。曾经有人这样评价我们的教学管理——考试管理教学。虽说片面,却道出了部分事实。实际上,教材的权威也只是考试权威的结果之一。考试的权威从三个方面使教与学双方都对它不得不顶礼膜拜:内容、题型、答案。考什么,考哪些内容,教师、学生都极为关注。每年的中考、高考,师生翘首以盼的,首先是考试范围。考试范围一公布,师生都仿佛吃了定心丸,心里才踏实。范围之外,则无人问津。以初中语文为例,整个初中6册教材,170篇课文,考试范周一般规定只考90多篇,有近一半课文在范围之外。这些课文,都是文质兼美的好文章,可考试范围一定,它们就成了后娘的孩子,瞧不上眼,不在复习之列,甚至搁置不上。至于与教材配套的阅读课本,就更被束之高阁。


题型的导向作用,也不可低估。“楚王好细腰,国中多饿死。”考纲中规定的题型,是复习训练的范型,权威性强。尤其是上一年的考题,常常成为复习模拟的样题。


考试权威最典型的体现则是答案的唯一性。凡考试都有所谓的标准答案。既使人文性较强的政治、语文、历史等学科,在标准答案面前,不论是教师还是学生,同样束手无策,只好俯首听命。尤其是中考高考,标准答案的权威作用发挥到了极致。


4、制度权威。制度,是任何群体、单位维护正常秩序所必需的规范。学校的校规校纪,不论是成文的还是不成文的,对学生都有约束作用。“没有规矩不成方圆。”学校没有制度,就不可能有正常的秩序。但是,再好的制度,如果执行过了头,就会成为“严刑峻法”。比如对“上课不允许交头接耳”这样一条不成文的制度,如果教师发现学生稍有违犯,就给予处罚。执行的结果,虽说维护了制度的权威,却可能使学生成为只知照制度办事的“机器”,只会片面维护制度的权威,而缺乏自主的能力。尤其是小学低年级学生,教师一次过于严厉的处罚,可能使他们“一朝被蛇咬,十年怕井绳”,对学校、教师产生畏惧心理。这样的例子并不鲜见。


在我国基础教育领域,多年来所遵循的是以崇奉权威为核心的办学思想、办学体制,权威总是高于一切。许多事情,最后总要拿到权威的面前进行判断。长期以来,这种泛权威现象的存在,给基础教育带来的负面影响是不容低估的。基础教育领域的泛权威现象,最大的负面影响在于使学生丧失了主体人格、失去了“生命亮色”。教育的目的是使学生成为真正的主体,真正能够掌握自己命运,真正懂得选择人生道路的人。青少年时代,是充满好奇、富于想象、激情充溢的时代。我们的教育,就应该在这个人生的花季,去丰富、充实他们的精神世界,使他们成为快乐的、不迷信权威、勇于创新的人才。江泽民同志指出:“创新是一个民族进步的灵魂。”而一个失去了主体人格,失去了真正自我的人,与创新是无缘的。


                                        


 


权威的泛化,是复杂的现象,既有历史的惯性,也有现实的原因。


1.传统观念的影响。“冰冻三尺,非一日之寒。”中国有着几千年的教育史,一定程度上,可以说,我国传统的学校教育简直就是一种权威性的教育。体制上,学校教育有严格的品级等第,并且依照行政官员的等级,进一步强化了教师的权威。思想上,荀子就把教师与天地君亲并列,“师”的地位非常高。他说:“天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师者,治之本也。”进而树立了教师在全社会的权威。所以,在教师面前,学生不能有主见,只能循师所授之理。荀子又认为:“言而不称师谓之畔,教而不称师谓之倍。”教师的权威就被绝对化了。中国古代,制度的权威也比较典型。在对学生的管理上,只是片面强调维护制度的尊严。明代就要求国子监生员必须遵承师训,循规蹈矩。规定:“各堂生员每日诵书史,并在师前立听讲解。其有疑问,必须跪听,毋得傲慢,有乖礼法。”“毁辱师长者”,“杖一百”,“发云南地面充军。”制度何等威严。至于科举考试,一千多年来,其权威的地位直到被废止,一直未曾动摇过。只能考什么学什么。宋代以后,“四书”“五经”成为学校教育中的钦定教材,考试命题的主要依据。总之,教师、教材、考试、制度等,在中国古代教育中,都是绝对的权威,使中国后代教育笼罩在权威的威严之中,并形成为思想,积淀为观念,一代又一代,影响着今天的教育。


 2.升学考试的导向作用。学校教育离不开考试。从本质上说,考试是检验教与学效果的有效手段。考试的方式也多种多样。今天,在我们的学校教育中,笔试几乎成为考试的代名词。尤其是升学考试,基本上都是笔试。由于莘莘学子在中考高考中面临着激烈的升学竞争。所以,学生们面对升学考试,丝亳不敢松懈。于是,考试的权威应运而生。千千万万的考生,只能考什么练什么,一切为了考试,一切为了升学。


3.计划体制的影响。目前,我们的教育领域,基本上仍是计划一统天下。统得过多,管得过死,讲求统一,追求一致,缺乏变通。在教师管理上,教师的编制、工资、职称等,统统由政府统管。而且不管什么人,只要进了教师这个“编”,就是教师,就可以代表社会、代表家长,管束学生。这种体制,造就了教师的形式权威。再加上教师编制的干部化,更从体制上强化了教师在学生面前的优势。教材的发行与使用上,行政计划占据主导地位,严格规定了教材的发行和使用。以语文教材为例,到目前为止,国内号称的“九套半”九年义务教材,名义上,这些教材可以自由选用,但实际上“教材自选”并未成为今天的现实。人教社教材的一套,几乎占了90%以上的市场份额。这样,人教社教材也就成了绝对的权威教材。而且,升学考试的命题大权在握,教材又是命题的主要依据,甚至标准答案也出自于之配套的“教参”,谁敢轻视?


教育需要权威,但不能唯权威,更不能泛化。


        


作者单位:南丰县付坊中学


    编:344506


 


 


释:


 


苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》,天津人民出版社83年版,249——250页。


《荀子·大略》


  《南雍志》卷九《谟训考》上篇《学规本末》              


 


                                                      ————《江西教育科研》2000年第4                                                                                                                                                      

素质教育与学生的学习负担

素质教育与学生的学习负担


      


现在,有一种比较普遍的看法,认为素质教育与学生的负担是简单的两极对立关系。学生的学习负担重,就意味着不是进行素质教育,搞的是应试教育;相反,如果学生的学习负担不重,则认为是素质教育。把素质教育与学生学习负担是不是重直接捆绑在一起。更为值得注意的是,把两者看作是水火不相溶的关系。于是乎,就出现了这样的现象,一发现哪里学生的学习负担重,就断定那里一定是在搞应试教育。这样的观点看来荒唐,却主宰了我们一部分人的头脑。


长期以来,我们都没有去追问这么一个问题:素质教育是否与学生的学习负担的轻重正相关?也就是说,学习负担中就不是素质教育;学习负担轻就一定是实施素质教育的表征?


要理解这个问题,还必须首先明白什么样的教育就是素质教育。


在理论上,早在10多年前,似乎就已经很明白的问题,为什么直到今天还有人患糊涂?关键在于理论的清晰没有转化为实践的指南,行动的指针。如果你下到学校,去问一问那些长期工作在一线的领导老师,什么是素质教育,他们可能十有八九机会感到茫然或者答非所问。


有一所学校,曾经进行过一此“素质教育与应试教育能否双赢”为主题的教育沙龙。在那样一个会议上,大多数老师都只是把素质教育理解为外在的东西。比如让学生进微机室,开设电脑课,多开展一些活动等等,几乎没有谁具体谈到在学科教学的课堂上怎样进行素质教育。按照他们的理解,素质教育就是课堂加活动,活动多就是素质教育,活动少就不是素质教育。那么,这里就存在一个问题:活动本身是不是也要占用学生的课外时间?那到底算不算是负担?如果是,那又该如何理解素质教育?如果说,把让学生课外做练习,做作业理解为学习负担,那么活动就不是负担?一些地方的一些学校,搞了那么多的研究性学习,让学生课外去做社会调查,去进行资料的查阅。明明白白的事实就是,这些所谓的调查,所谓的资料的查找,也是需要占用学生大量的课外休息时间的,这也应该是学习负担呀。为什么这样的学习负担就是素质教育,原先的那种以做练习,答试卷为主的形式就是应试教育?


所以,由于我们一些人还没有真正去思考究竟什么是素质教育,什么是应试教育。


到底什么是素质教育?按照流行的理解,以提高学生的素质为主要目的的教育就是素质教育。以语文教育为例,在语文教育中,只有那些以提高学生的语文素养为目的的教育教学,才是真正的语文素质教育,其它的,则一律应该排除在外。以书面表达能力的培养来说,我们就必须走出过去的那种怎么说就怎么写的观念,培养学生以“写”为本的素养。具体地说就是,要彻底转变那种口头语和书面语不分的状态,把学生的素养提高到真正能够用书面语来表达自己思想的状态。比如有的学生的作文当中,存在大量的口头语。我们语文教师的责任就是要引导学生彻底实现这种转换,尽量去处作文中的口头语,改用书面语。这就是学生的书面语的表达素质,这样的教育就是素质教育。如果有一位教师,在课外布置了一道这样的练习来让学生进行这方面的训练,比如把自己晚饭后与父母亲的谈话用书面语记录下来。应该说,这是一种很好的练习形式,客观上,它也的确要占用学生一定量自由支配的时间,实际上也成为了学习的负担。可能没有哪一个会去反对这样的练习吧。为什么?因为这样的练习一来必须当时作现场记录,然后再修改,不可能拿到课堂来练习的,这样的课外是必须占用的。二来,这样的训练也的确可以提高学生的书面表达能力,有利于学生把口头语改变成书面语。


这样看来,真正的素质教育,也决不是没有负担的。实际上,只要是真正的教育,没有一定的负担是不可能的。从另一个方面来说,没有负担的教育,也是难以有什么成功的希望的。


我们当年在求学的时候,是根本就没有什么素质教育和应试教育之分的,但课外作业也还是有的,负担也是客观存在的,只不过没有现在的作业多而已。我们的语老师,是一位很负责任的老师,自己爱好写作,他布置的作文也比较多,常常是课上完成不了,就带回家完成。可以说,我今天的写作,就与当年那位语老师的重视作文教学有关,没有老师经常布置的作文练习,我可能就不会那么自觉地去进行课外的学习。


所以,真正的素质教育不是绝对排除学习负担的,相反,还必须有一定的负担。


另一方面,我们再来看看当前一些农村学校的学生学习负担的情况吧。


目前,在一些农村中小学,从真正意义上来说,学生的学习负担并不算重。尤其是小学低年级和中年级,他们的学习负担并没有我们所想象的那么重。很多学校,由于近些年来的学校布局调整,三年级以上的学生,基本上都集中在附近的学校就读,每天的路途,往返要走10多里路。最远的,早上去,下午回。来回一趟,要走15路里。一般都是上午8点钟左右上课,中午在学校吃自带的简易午餐。下午一点半上课,3点半左右放学。学生在校学习的时间,一般不超过8个小时。至于课后的作业,一般很少,即便是在期中或期末考试的复习时,也不会超过1个小时。在平时,课外作业更少,最多也就是半个小时就可以完成。所以,真正的学习负担的轻的,主要是在农村。


如果仅以学习负担的轻重来论是否实施了素质教育,那我们就可以认为,农村是在真正的实施素质教育了。但实际的情形好似这样吗?


事实告诉我们:这只是我们的一相情愿,只是我们的想当然。在很多学校,基本上是一个老师包一个班的语文、数学课,至于其它的课程,就只是写在课表上做做样子罢了,很少有老师回去上的。一般都是在毕业检测前,来个突击,在一两个也之内,按照考试范围的内容过一遍就让学生去应付考试了。终于具体的课堂教学,也基本是上还是老一套的应付考试。中学的情况也差不多。


由此可见,素质教育与学生学习负担的轻重,其实并没有多大的必然联系,并不只是那种简单的对应关系,两者之间的关系,应该是比较复杂的。


素质教育是内蕴性的,而不是我们一些人所理解的那样是外在的。一所学校,一个教师,乃至一堂课,到底是否在实施素质教育,并不完全能够从学生的学习负担中体现出来。实际上,若论学生负担,那种传统的老师讲学生听的教学方式方法,学生在课堂上的学习负担最轻。因为他们根本就不需要动脑子,只要带着耳朵听就可以了。相反,在实施新课程之后的学习方式转变过程中,需要学生自主地进行探究性地学习,如果仅仅从负担上来说,远远要比老师讲学生听来得重。


一句话,素质教育与学习负担之间的关系是复杂的,不是简单的两极对立的。


作者单位:江西省南丰县付坊中学


邮政编码:344506


 


 

用欣赏的眼光看学生

                           用欣赏的眼光看学生


                                黄行福


   如何看待学生,这的确是个非常重要的问题,它是教师学生观的核心内容。一个老师怎么看待学生,也就是用什么样的眼光去看待学生,将影响着老师用什么样的态度对待学生。比如,你把某个学生看得一无是处,认为他只有缺点而没有优点,你就会用异样的眼光来看他,用挑剔的目光注视他,甚至用有色眼光去对待他,你就会觉得他一无是处。这是把人看扁了。


其实,人的存在,并不是纯粹的,所谓的“金无足赤,人无完人”说的就是这个意思。而在我们的传统中,我们看待任何一个人,更多是是用求全责备的眼光来看的,往往只看到他的缺点,而看不到他的优点,甚至他身上的优点,我们也总是把他进行错误的归因,用挑剔的眼光来对待。比如,人家有心有意的去做好事,去帮助他人,这本来是很值得称赞的。可是,我们有的人却总是喜欢往坏处想,说认为别人做好事是为了得到表扬,为了在老师、在同学面前留个好印象等等,好人都被我们给看扁了,这是极不正常的。我们应该改变这种态度。


现在,随着新课程的实施,我们的学生观必须有一个根本的改变,这就是:用欣赏的眼光看学生。


   “横看成岭侧成峰,远近高低各不同。”看物是这样,看人又何尝不是这样?同样一个人,如果我们老是用怀疑的眼光,用挑剔的眼光去看他,他在我们眼中就可能真的会一文不值。一些学生,就是在我们这种眼光的看待下,成了差生,成了失败者,成了失学大军中的成员。


教育要“以人为本”,这并没有选择性,并不是要我们选择其中的一些人为本,另一些人则在我们的视野之外,而是包括所有人,包括所有的孩子。我们就是要以所有这些接受我们教育的孩子为本,要把他们一个个都培养成人,培养成材,这才是我们办教育的真正目的。


那么,教师应该怎样去欣赏学生呢?


首先,欣赏学生的优点。首先我们要肯定,任何人都有自己的优点,那种看不到别人优点的人,这本身就存在着问题。


同事的儿子在上高中,课余时间爱玩游戏机,一有时间就往游戏机店里跑,在班上的表现也比较差,经常受到老师的批评。同事找到班主任,与她谈论关于教育孩子的事,同事建议班主任多看孩子的优点,多表扬。没想到,班主任竟然说:“你的孩子身上没有优点。”这令同事非常不快。结果,同事的孩子在这个班上,一直表现都比较差。


这位班主任老师,就是一个典型的用挑剔的眼光看学生的例子。一个活奔乱跳的人在你面前,他是绝对不可能没有任何优点的,只是班你没有发现罢了。或是你看到了,没把他当作优点来看罢了。


在我所任教的班上,有一位同学对学习不太感兴趣,很少有端正坐在座位上认认真真学习的时候,不是说话,就是做小动作,老师们一个个大伤脑筋。一次,他又犯了错误,班主任老师批评他,他一言不发。当时,正好我也在场。看到他那副样子,我实在心疼。我就说:“我看你脑子那么灵活,好用。你在上地理课时,我看你回答问题都回答得非常好,说明你的地理学得很不错,你要珍惜自己,不要不求上进。”没想到,对于这样一位已经被一些任课教师认为无药可救的孩子,就我这么简单的几句话,给说动了。从此,他改变了自己,在地理课上,他非常认真,再也不捣乱了。其它各科的学习也有了较大的进步。


这两个例子,都向我们表明:欣赏别人等于给了他自信;必须欣赏孩子的优点。


其次,欣赏学生的进步。人不论干任何一件事,只要付出了努力,都会有收获。对于学生的学习而言,也应当是“一份耕耘,一份收获”的。只不过这种收获,这种进步有大和小的差别而已,也有一个参照系的问题。


我们常常都是用十全十美的标准来衡量每一个学生,并把他们放在一个大环境里去与那些表现非常出色的学生比,与班上,乃至全校前几名的学生比,这样比的结果,那些进步幅度小的同学,自然就抬不起头,就失去了信心。


其实,孩子的进步是绝对的,只是幅度有大小的差别罢了。


我教的是语文,我班上有一位学习成绩的确比较差的同学。平时的作文,几乎是空白。针对这样情况,我经常鼓励他动笔,哪怕只写了几十个字都是一种进步。在我的鼓励下,他慢慢地动起手来了。从他交来的作文来看,确实写得比较差,病句连篇,更不用说内容上的毛病了。可是,我每次在批改他的作文时,都用欣赏的眼光,鼓励的口气,树立他的信心。他也因此很高兴,每次都能按时交作文本。更为重要的是,每次都有进步。一年后,各科成绩都上去了。后来还被评为学习积极分子。


一个好的教师,不仅要有渊博的知识和翩翩的仪表,更为重要的是,要帮助学生树立信心,使他们相信自己也能够和其他同学一样获得应有的进步。


作为一个个富有灵气、生动活泼的成长中的孩子,在他们的身上,值得我们用欣赏的眼光去看的方面还有很多。因为寸有所长,尺有所短,只要我们换过眼光来看人,我们就会发现:原来我们的学生也是非常可爱的!


作者单位:江西省南丰县付坊中学


邮政编码:344506