黄行福:近40年来语文教育核心观念的演进(一)

40年来语文教育核心观念的演进

                          黄 行 福

   改革开放的近40年,是我国语文教育获得巨大发展的时期。这一时期,语文教育不论在理论还是实践上,都获得了令人瞩目的成绩。

语文教育的发展,也就是语文教育思想的发展与演进。在改革开放近40年来的语文教育发展中,观念的发展与演进中,有一些非常值得我们关注东西。

   本文主要就近40年来语文教育核心观念的演进进行一番梳理,以发现语文教育发展的基本脉络。

文中,“语文教育”和“语文教学”两个概念,内涵相同,没有做具体区分。有的情形下用“语文教育”,有的情形下用“语文教学”。

一、            
什么是核心观念?

    观念是人类支配行为的主观意识,是人们在长期的实践中形成的对事物的总体的综合的认识。由于人们自身认识的局限性,就决定了人们的认识会因时间的变迁而变迁。从这个意义上说,观念更新与否是区分旧观念与新观念的分水岭。例如,对语文教育,在不同的历史时代,人们就有着不同的观念。1949年后的一段时期,我们的语文教育就是直接为国家政治服务的。“文革”最为典型。改革开放后,语文教育的观念就打上了新的时代色彩,与新时代紧密相连。新旧观念泾渭分明。

实际上,人们对某一事物的认识,还有着不同的层次,这些层次之间,存在着包含与被包含的关系。外一层次,包含了内一层次。但是,不论有着多少个层次,总存在着一个核心的层次,其它的层次,都是由这个层次延伸而来的。其它的层次,也都是围绕这这个核心层次的。核心的层次,则起着支配性的决定的性的作用。某种程度上,这个核心的层次,决定了整个事物发展的方向,发展的速度,乃至发展的结果。

   观念的内里包含着价值观,包含着价值观的持有者对观念所指称的对象价值的看法。不同的观念,包含着观念拥有着不同的价值观。即便是同一个观念,在不同的时代,人们所赋予的价值观也是不完全相同的。例如同样强调语文的工具性观念。“文革”中,突出的是语文的政治工具的价值。改革开放后,语文的工具性观念,侧重的则是语文作为日常生活的交际工具或者学习其他各学科的工具作用。

语文教育,作为学校的一门课程,人们可以从多方面,多视角理解,产生了一系列观念。这些观念,就其实际影响而言,不可等量齐观,存在着差别。有的观念,人们赋予它更大的价值,有的观念,则只拥有一般的价值。例如语文教育的效率观与工具观,在某些时代,其对语文教育实践所产生的实际影响,就不完全相同。如果把提高语文教育的效率放在最高的位置,赋予最大的价值,那么,效率观就成了核心观念,而工具观则仅仅是一般的或边缘的观念。相反,如果人们把语文教育的工具观放在语文教育的首位,那么,工具观就是成为其他观念的核心观念,效率观也成了一般观念或边缘观念。

英国学者卡尔·波兰尼,提出过焦点意识与附属意识这一理论。并在此基础上提出一种新知识理论观。波兰尼举了一个经典的例子:一个人手握铁锤钉钉子。他的全部注意力就要集中在“准确地把钉子敲进木板中”这就是他的焦点意识。与此同时,他的注意力还要分配给其他的意识,如:手握锤子,下手的力度,敲打的频率,另一只手扶住钉子等。这些就是他的附属意识。钉钉子的时候,大部分注意力集中在焦点意识上,专注做好一件事。而附属意识虽然不需要分心去顾及,依靠的是也已形成的惯性动作,平时的积累与训练起到关键作用。必须强调的是,虽然起决定作用的是焦点意识,但如果不注重附属意识,有可能把事情搞砸。如,锤子伤了手,钉子钉歪等。
  
核心观念就是这里的焦点意识。我们知道,之所以存在着焦点意识,就是因为这个焦点意识存在的同时,还存在着其他的意识。只是因为那些意识没有进入人们关注的焦点而已。而一个意识是否成为人们关注的焦点,取决于很多因素。最为重要的是人们的价值观。而在不同的时代,人们的价值观不相同。例如一个种追求效率的时代,可以肯定地说,人们价值观的关注点,肯定就在效率上。在一个以人为本的时代,就把人的价值看得高于一切。一个时代中,核心价值观就成为人们关注的焦点,成为焦点意识,成为核心观念。

那么其他的附属观念的呢?很自然的,是为核心观念服务的,是围绕着核心观念而存在的。在以人为本的时代,所有的观念,都统统被解释为是为人而存在的,为人的存在服务。这个时候,语文教育就强调了人文素养的养成,此时,人文观就成为语文教育的核心观念,其他的观念,本身并没有独立存在的价值,都是因核心观念而存在的,为核心观念服务。

这是核心观念与一般观念的关系。在不同的历史条件下,各种观念,他们的价值是不完全等同的。例如科学性这一观念,是语文教育长期都在探索的。人们为了实现语文教学的科学化而不断努力,不断建构新的语文教育教学的体系。而在原初意义上,科学性、效率、人文性、素养这些观念,它们共同构成了语文教育的观念群,或者说观念系统。它们存在的价值,也是完全等量齐观的。但是,在不同的历史时期,由于人文语境的作用,在语文教育中,个别观念被特别凸显出来。例如在讲究效率的时代,效率观念被特别突出,其他的观念,诸如科学性、人文性、素养等观念,就成为为实现语文教学的效率服务的一般观念,而效率观念则成为核心观念。同样,在其他时代,一个与其他观念一样的普通观念,则可能在短时间内一跃而成为核心观念。

观念是人们行动的指示器,它指引着人们前进的方向,给人们注入前进的动力。其中,由于各观念所内涵的价值观不同,对人们行为作用的强度也不完全相同。核心观念,其作用更强大,其影响的程度也更深刻。一般观念,其影响则小于核心观念,而且是在核心观念的引领下发挥作用。

黄行福:近40年来语文教育核心观念的演进(二)

 二   八、九十年代:效率至上

八十年代,改革开放刚刚开始,百废待兴,被“文革”所耽误了的各项事业,还刚刚起步。全国各地,一派增增日上,朝气蓬勃的景象。“时间就是金钱,效率就是生命。”就是那个时代的真实写照。

1984年,邓小平视察深圳,深圳人提出这个口号,得到了邓小平同志的肯定。一时间,这句口号就传遍了全国。人们都希望把已经耽误了的时间夺回来,创造新的奇迹。效率,成为那个时代的最强音。

在语文教育界,197911月至12月,人民教育出版社语文编辑室派出调查组,对全国中学生的语文能力进行了大规模调查。调查结果显示:“中学生语文水平低下,突出的表现是语文基本功太差。”主要表现在:书写混乱、错别字惊人、不会用标点、不会记笔记、不懂行款格式、不会拼音查字典、不会朗读、不会说普通话。(《中学语文教学》198012期)结果的公布,让很多关心语文教育的人士非常着急,他们巴不得立即就让学生的语文水平有大的提高。当然,效率的问题就隐含其中。

张志公、田小林、黄成稳《语文教学需要大大提高效率》一问中提出:“多年来,语文教学的效率是不能令人满意的。从小学到中学十二年或十年间,语文课所用的教学时间占全部的三分之一左右,居各门课程之首。然而,相当大一部分学生毕业后,语文没有学通。”“试向语文教学工作者体格问题;“什么是提高语文能力最有效的方法?”“要提高效率,就得研究一下,以往为什么不高,症结在哪里。”(《中国语文》,1978年第一期。转引自《语文教学问题》,中国社会科学出版社,19793月版)

早在1978年,叶圣陶《大力研究语文教学
尽快改进语文教学》一文中指出:“要做到个个学生善于使用这个工具(说多数学生善于使用这个工具还不够),语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任,才算对实现四个现代化尽了分内的责任。以往少慢差费的办法不能不放弃,怎么样转变到多快好省必须赶紧研究,总要在不太长的时期内得到切实有效的改进。”“我在这里恳切地呼吁,愿语文教师和语言学科的工作者通力协作研究语文教学,做到尽快地改进语文教学! (《中国语文》19782期)

 同样,吕叔湘也在《当前语文教学中两个迫切问题》一文中更提出:“中小学语文教学效果很差,中学毕业生语文水平低,大家都知道,但是对于少、慢、差、费的严重程度,恐怕还认识不足。中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定,十年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%。十年的时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!语文是工具,语文水平低,影响别的学科的学习。”“ 这个问题是不是应该引起大家的重视?是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩?”(《人民日报》197836

三位前辈,作为当时语文教育界的领军人物,他们的言论,一言九鼎,对整个八九十年代的语文教育的发展,产生了巨大的影响。这几篇文章发表后,在全国产生了巨大的反响。立即,在于语文教育界迅速掀起了语文教学改革的热潮。人们纷纷发表文章,发表自己对语文教育的看法。

效率,指的是单位时间内完成的工作量,是投入与产出之比。这本来是经济领域的概念。语文教学中,借用来指语文教学要在一定时间内取得人们所期望的效果。这里所谓的一定时间,也不是确指,因各人理解不同,各人的主观愿望不同,指的是当时人们心目中所特指的时间内。可以指一个特定时间(如1980年)的未来不长的时间内。对学生而言,指的就是他们受教育的时段。对整个国家而言,指的就是当时国家建设需要人才的时候。

实际上,向语文教学要效率,当时,人们主要是在两个层面上来理解。一是从人才的迅速成长的层面,认为国家要迅速发展,需要大批的建设人才,而人才的培养,主要靠教育。即快出人才,多出人才,出好人才。因此,需要加快人才培养的速度,以期取得人们所期望的效率。二是功利的层面,希望学生在中考、高考中取得好成绩。当然,这是90年代后应试教育愈演愈烈时的意义。在80年代初,人们主要是从国家的现代化建设和人才成长的层面来理解的。后来,伴随着考试竞争的越来越激烈,对语文教学中效率的理解就越来越带上了功利的目的。一些人直接把语文教学的目标定位在中考、高考的学生成绩上。而且,越到后来,特别是到了90年代末,考试竞争越来越激烈,语文教学的效率,竟然直接演变成了考试的分数。

工具观——语文即工具。为了取得语文教学的高效率,语文教育界人士进行了一系列的新的探索。当然,这些探索都是在某种观念的引领下进行的。认识语文教学自身就是其一。语文教学的工具观就这样诞生了或者被强调了,即语文教学被当做工具来看待。

198010月,《叶圣陶语文教育论集》由教育科学出版社出版,把对语文教育自身的认识,推到了一个高潮。语文工具论这一观念也进一步深入人心。吕叔湘先生在该书的序言中指出:“通观圣陶先生的语文教育思想,最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具,是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务:教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”这是对叶圣陶先生语文教育思想的高度概括。也是对叶圣陶先生对语文教育贡献的高度评价。由于叶圣陶和吕叔湘先生的特殊地位,语文教学的工具论,开始在语文教师中被接受。再加上张志公《说工具》一文的发表,工具论观念就更加深入人心,成为一线教师语文教学的指导思想。 张志公先生在文中指出:“语文是个工具,进行思维和交流思想的工具,因而是学习文化知识和科学技术的工具,是进行各项工作的工具。”围绕着如何提高语文教学的效率,人们终于从工具论这一语文教育性质观念上找到了根据。从此,“语文教育是工具”这一观念,指引了中国语文教育几十年的实践。当时的人们,围绕着效率这一核心观念,以为从语文教育的自身特点上找到了一根救命稻草。

1986年,语文工具性写进了中学语文教学大纲:“语文是从事学习和工作的基础工具。 是学习各门学科必须掌握的基础工具。这个纲领性文件的发布,更成为的那个时代语文教学的指针。

科学观——语文课程要有序列化的知识系统语文教育怎样才能更快更好的提高效率?语文教育的科学化,就成为当时语文教育界人士所关注的一个热点话题。当时,在语文教学中,科学化的基本内涵就是,语文教学要像其它学科一样,有一个基本的知识序列。先教什么,后教什么,要构建一个具有内在逻辑性的内容系列。每个知识点之间,要有内在逻辑关系,使学生按照这样的循序进行学习。比较早提出这一问题的,还是叶圣陶先生:

“中学的语文教育课必须教会学生哪些本领:这些本领包括多少项目,把它们排个次序,哪个该在前,哪个该在后,哪些应该反复而逐步加深,哪些应该互相交叉或者互相渗透。依据这样的次序编出来的课本就踏实得多,不至于像现在这样东拼西凑,像不很高明的杂志似的。(《在中学语文教材改革第二次座谈会上叶圣陶、王力、周有光、苏灵扬同志的发言》(摘要))》载《中学语文教学》198012期)

苏灵扬也同时呼唤语文教材的系统性和科学性。(同上)

1985年,人民教育出版社重版了由夏丏尊和叶圣陶先生主编的上世纪30年代编写和出版的语文教材《国文百八课》,被人们作为新时期语文教育科学化、序列化的典范。这套课本的编辑大意里说每课为一单元,有一定的目标,内含文话、文选、文法或修辞、习问四项,各项打成一片。使整套教材形成了一个科学的序列。

为了提高教学的效率,许多一线教师在自己的实践中,勇于探索,也取得了一系列的成果。

上个世纪70年代末开始,上海陆继椿老师开展“分类集中分阶段进行语言训练”教学实验。该实验的的特点是重训练,一课有一得,得得相联系。老师建立了初中语文教学一百零八个训练点,实行了分类集中、分阶段进行语言训练。每个单元完成一个训练点的教学,每个训练点选二、三篇文章作课文,从中取例指导学生训练。一得是指教学的共同要求而言,至于学生自己领会所得,越多越好。

黑龙江牡丹江农垦师范中文教师常青,80年代创立了写作基本训练分格教学法。他把作文基本训练的内容划分为四大块:观察能力训练、想象能力训练、语言运用能力训练和主要问题基本能力训练。这四大块内容又分解出265“。为了进行分格训练,他还编写了分格训练教材。

这一时期,寻找语文教学之序的探索者,还有魏书生,他的语文知识树,非常具有代表性。1979年开始,魏书生老师开始引导学生画语文知识结构图。经过讨论,他们选择了树式结构,并通读了初中的六册语文教材,画出了语文知识树。知识树从大的方面基本确定为4部分22131个知识点:4部分依次为文言文知识基础知识阅读与写作文学常识文言文知识具体包括实词虚词句式“4项;基础知识包括文字句子修辞标点语音词汇语法逻辑“8项;阅读与写作包括中心结构语言材料表达体裁“6项;文学常识包括古代现代当代外国“4项。每一项下面又包括众多知识点共131个。
  魏书生老师把语文知识树比作地图,有了地图就能明确目标,选择最佳路线,可以少走弯路,而且在教学中运用也有较大的可行性。在教学中,师生可以按知识树的体系去安排进度。每讲一点知识,让学生明白每次学到的知识处于整体的什么位置,与邻近的知识点有何区别和联系。

这些寻序的探索者,他们以自己的实践,取得了一定的成果,在全国引起了巨大的反响,为语文教育的发展,积累了丰富的资源。

整个八九十年代,语文教学界,很多一线教师都在进行着有关语文教学内容序列的探索,取得了一定的成就。把当时的语文教学,确实是推进了一大步。而实际上,围绕着提高语文教学的效率,这样的探索即使在今天,又何尝不能引起人们的关注?

能力观——语文教学就是训练学生的能力提高语文能力,也是那个时代一个响亮的口号。在很多人的眼里,语文教学效率的高低,最为重要的标志就是学生的语文能力或者说语文技能的状况如何。而学生语文能力不高的说法,自从上个世纪30年代开始,就已经成为人们对语文教学关注的焦点之一。叶圣陶的系列文论中,就多次提到这个问题。限于篇幅,不再引用。很自然,几次大型的学生语文能力的调查(1980年和1987年)结果,都让人们热切关注学生的语文能力问题。70年代末,80年代初,一直持续到90年代,提高学生语文能力都是作为非常重要的问题被提出,并被一线教师付诸实践。

能力的形成,离不开训练。在那个时代,训练就被提到了相当重要的程度。叶圣陶先生有关语文教育的系列文章或书籍的出版于发表,引发了一线教师语文训练探索的热情。

辽宁省鞍山十五中学的著名语文特级教师欧阳代娜就是典型的一位。她于1979——1991年进行了为期13年的中学语文教学改革实验,把中学语文作为一项系统工程进行整体改革,注重学生语文能力的训练。她所创立的训练型体系以全面培养学生听说读写语文能力为基本目的,试图实现初中毕业语文能力基本过关或管用的训练任务。该实验分两条训练主线,四条训练序列,若干个训练项目组成了一个训练系统。

  
一条主线是对学生语言吸收能力的培养;按吸收方式又分成听和读两条训练序列。听的训练序列,组成了13个单元,系统地进行包括注意力、辨音力、审义力、听记力、组合力等听知能力训练。读的训练序列,分为阅读的基本能力训练和阅读的特殊能力训练两项。后一项能力又分为常用文体阅读能力训练,文学作品阅读能力训练和文言文阅读能力训练。

另一条主线是对学生语言表达能力的培养;按表达方式又分成说和写两条训练序列。说的训练序列,组成了14个单元,采用口头作文方式,按照对事物的几种基本表达方式和表达技巧安排训练教程。写的训练序列,组成25个单元,按照审题、立意、选材、表达方法、语言运用的程序编排各册教材,通过各种不同文体的训练使写作基本能力的训练得到多次反复,螺旋式提高,这样便能较好地解决了写作的一般能力和各种文体写作能力训练的结合问题。

学生主体观——学生是接受语文教育的主体教师们认为,学生是受教育的主体,只有在学生的主体作用真正发挥了的时候,他们的语文能力才能真正得到培养,语文教学的效率才能真正得到提高。钱梦龙老师提出了“三主”语文教学观:学生为主体,教师为主导,训练为主线。突出了学生主体在学习过程中的主体作用。魏书生老师的以学生自主、自治、自律为特征的语文教学和班级管理改革,把学生能力的培养作为教学改革主要目标。

在教育中,学生作为主体,他们的主观能动作用得到充分地发挥,他们的能力就在教和学的进一步推进中,通过不断地建构而形成,而发展。可以说,钱梦龙和魏书生,他们站在了那个时代的语文教学的前列,用他们自己的实践,把学生的主体作用发挥到了应有的程度。

上世纪八、九十年代,是我国的语文教育的黄金期,是一个探索的年代。围绕着语文教学效率提高这一主题,语文教坛百花齐放,百花争鸣。尤其是八十年代,众多的一线教师,他们以自己的行动,在如何提高语文教学的效率上,贡献了自己的智慧,推动了语文教育的向前发展。正是因为有了那个时代的“百家争鸣”似的教学改革,才有了后来的语文教育新发展。

有关那个时代语文教育的观念,以上仅仅是列举性的,限于篇幅,不能一一提及。

但是,以语文教学效率提高为主要指向的语文教育探索,上个世纪90年代,遭到了另一种以提高效率为唯一目的的,应试为主导思潮的严重干扰。

我们知道,应试教育是一种急功近利的,以学生在考试中夺取高分为唯一目标的教育。它尽管也把教学效率视为唯一生命,但是,它所追求的效率完全是一种与学生的生命、成长无关的效率,是纯粹的分数教育。它把人的生命,人的成长完全从教育中剥离了出来,以追求学生成绩为唯一导向。可以说,这是对语文教育的一种亵渎,一种伤害。

正如刘正伟教授所说的:“语文教育界致力于工具理性取向及行动实践,以提高语文教学系哦啊率与质量,促进了语文教育的发展和前进;但 由于后来这一取向走向了极端,手段成了目的,甚至成为束缚语文教学及人的思想的工具,遮蔽了语文学科特性及语文学习的特殊性,形成与价值理性队里的状态”。(刘正伟《名家解读:语文教育意蕴篇》序言。刘正伟《名家解读:语文教育意蕴篇》,山东教育出版社20096月版)

效率,作为一种工业化时代的观念,它所适应的是以规模化为特征的,可以准确衡量与计算的操作模式。对教育,尤其是语文教育科,以提高效率为核心观念,这只能理解为在当时那种特殊的条件下,人们对在短期内迅速提高语文教学效率的急切心情下的一种追求,一种理想,一种设想。当它遇到了以功利为基本特征的应试教育的时候,特别是在对标准答案的寻求下,就很自然地被侵蚀,被瓦解,最后,竟然完全背弃了以学生正确理解和使用语言文字的能力的培养为目的的根本宗旨,不能不让人感到遗憾。

以探讨语文教学效率提高为主要目的的语文核心观念的树立,让那个时代的语文教育向前推进了一大步。但在199837,由全国中语会、人民教育出版社中语室、《中学语文教学》编辑部等单位在北京召开了语文教学座谈会。座谈会上,全国中语会副会长张鸿苓在主持会议时说:“如何提高语文教学效率,一直是语文界关注的中心问题,……但是,语文教学的效率仍然不理想,学生负担很重。”(《中学语文教学》1998年第五期》)这就说明,探索了几十年的提高语文教学效率问题,仍然没有得到解决,语文教学的效率仍然很低。实:际上,要解决语文教学效率不高的问题,需要解决的问题很多,最为迫切的,就是教学内容问题,即语文教学教什么才最有效的问题。虽然那么多的一线教师怀着满腔的热情进行了可贵的探索,编制出了一些有价值的内容体系,积累了一些非常宝贵的经验,但可惜的是,由于教学内容本身的复杂性,以及语文教育教学理论研究的滞后,这个问题至今仍然没有得到很好的解决。

黄行福: 近40年来语文教育核心观念的演进(三)

  新世纪:素养是核心

《北京文学》1997年第11世纪观察栏目发表了三篇文章,《女儿的作业》(邹静之)、《中学语文教学手记》(王丽)和《文学教育的悲哀》(薛毅),他们分别从不同的视角对中小学语文教育进行了尖锐批判,且言辞比较激烈。此后,《中国青年报》等报纸也卷入。尤其是《中国青年报》转发的两篇文章:《误尽苍生》和《语文课:我们失去了什么》;其中,《误尽苍生》一文把批判的尖锐程度推到了极致,对语文教育进行了彻底的否定。 

这次语文教育大讨论,催生了新课程的诞生。

新课程标准的颁布,语文教育进入了一个新的时期。

这个新时期,新就新在理念,也就是观念。对语文教育而言,观念之新的一个最重要的标志——提出了一个核心观念:语文素养,本文简称为“素养”。

《义务教育语语文课程标准》(2011版)提出义务教育阶段语文教育的基本目标:“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。”这是对语文教育目标的最新规定,也是适应了新时代对语文教育新的要求之后的反应。这样的目标,就是整个语文教育必须达到的目标,也是统领整个语文教育的根本指针。也即是说,语文教学的实践,都应该围绕着学生语文素养的形成来进行,不能脱离了这一目标。

巢宗祺先生在《谈谈语文素养》一文中认为:“语文素养,指学生平时在语文方面的修养,包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维,也包括一些语文能力,如识字写字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力,另外还有品德修养。审美情趣等。”至于为什么要提出“语文素养”这一观念,巢宗祺先生的解释是:“过去的语文教学,强调的是知识与能力这两条线,但语文教育中有些东西是无法纳入这两条线中去的。比如“语感,它就不仅仅是一种能力;又如,过去将语言积累放在知识一块,也是不妥的。因此,用知识和能力还不足以概括语文教育的全部。过去强调语文能力,包含了一个思想,就是偏重于用,即解决实际问题的实用,所以大家都重视这个‘能力”。课程标准中强调语文的工具性也是这个思想,也是强调实用。我们这个民族很久以来就非常讲究实用,学以致用便是一例。比较一下,古希腊则不同,她追求的是真、善、美,具有唯美倾向,至于有用与杏则不加考虑。对于这一点,我们就显得很薄弱。而在教育上,如果一味偏重实用、追求功利,就会导致人文精神的失落,只能塑造一批精于技能、文化浅薄的工匠。……课程标准冲采用语文素养,就是出于对学生整体素质在语文方面的表现,以及对这种目标的追求而提出来的。”

这个阐述,比较深刻,也有一定说服力。

语文素养,这是一个内涵非常丰富的概念。以这样一个概念来统括语文教学的核心观念,或者说是语文教育的根本目标,就走出了以往那种比较狭隘的在知识与能力、工具与人文之类的范畴内谈论语文教育目标的状况,可以把语文教育引向一个新的,更加广阔的领域。同时,以语文素养为基本功能定位,还可以把语文教育从过去那种直接为应试服务的轨道上拉出来,还语文教育的真面目。但是,新的课程标准没有给这一概念确切的内涵解释,也因为语文素养这个概念本身就比较笼统,含义模糊,所以,在后来的解释中,基本上是仁者见仁,智者见智,依据各人的理解进行解释。这其实也为后来的新课程实施带来了一些不良倾向。当然,这是后话。

“素养”是个模糊的概念,更是一个合乎人性的概念,它更多的凸显了作为人的特性。因为无论人们如何定义“素养”,它总是与人息息相关的,是人的素养。

把“素养”作为语文教育的核心观念,就与以往把效率作为核心观念不同。效率,完全是外在于人的东西,排斥了人。所以,人们可以用客观的态度来对待,以客观的方式进行实施。很自然地,这就与语文工具性观念比较适切,比较适宜。所以,在效率观看来,语文教育就是工具理性的教育,尽管它有时也关注学生作为人的存在。而在“素养”观统领下的语文教育,则是另外一种语文性质观。

人文观——语文教育是人的教育语文的人文性,就成了“素养”观下的必然结果。这是语文教学又一次自我审视的结论。语文教育的人文观,成了实践的指导思想。尽管在《义务教育语语文课程标准》(2011版)中明确规定了语文教育的性质为:“工具性与人文性的统一,是语语文课程的基本特点。”何为人文性?尽管说法不一。笔者以为,尊重学生,尊重学生的个性,尊重并陶冶。这就是人文观的基本内涵。既然工具性与人文性都是语文教育的基本性质。但是,在以人为本这个大的时代背景下,人们总是有意无意的失落了工具性,突出了人文性。谈语文教育,仿佛一谈工具性,就会被认为落伍了。老土了。于是,两性的语文教育,实际上就变成了一性唱独角戏。在实践中,很多教师都把人文性作为语文素养教育的唯一性质。我们不管人们赋予人文性怎样的内涵,一个不可忽视的现实后果是:语文课堂越来越玄乎,越来越被泛人文性所占据。课堂上,真实的语文没有了,玄虚占据了课堂。结果,同样遭到了人们的诟病。

学习观——自主、合作、探究《义务教育语语文课程标准》(2011版)指出:“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,爱护学生的好奇心、求知欲,鼓励自主阅读、自由表达,充分激发他们的问题意识和进取精神,关注个体差异和不同的学习需求,积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”
余文森教授论在《论自主、合作、探究学习》一文中刚指出:“我们必须对自主、合作、探究学习有一个正确的认识。首先,自主、合作、探究学习是时代精神的反映,是以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育的必然要求。通过自主学习,凸显学习的主动性、独立性、自控性(规划性),弘扬人的主体性和自主精神;通过合作学习凸显学习的交往性、互动性、分享性,培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念;通过探究学习强调学习的问题性、过程性、开放性,形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。” 《教育研究》(2004.11))这种新的学习方式,非常鲜明地突出了学生作为学习主体的特点,他们的尊严,他们的个性,他们作为人的特点,都得到了体现。更为重要的是,这种学习方式,能够更加有效的达成学生语文素养的形成这一根本目的。

从以往的以被动接受为主要特征的学习方式,转变到以学生的自主、合作、探究为主要方式的学习,可以说,与今天这个时代的要求相适宜。今天,要培养学生的探索精神,要培养学生的创新精神与创新能力,如果没有学生个体对世界的好奇之心,没有主动探求的精神与能力,就会成为一句空话。

以人为本,就是要以个体的学生为本,以个体学生的成长与发展为本,离开了这一根本的宗旨,学生的素养的提高,语文教育的核心观念就就成为一句空洞的口号。

目标观——知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观,俗称“三维”目标。《义务教育语语文课程标准》(2011版)提出:“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透,融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”课程标准把为何要从三个维度设计目标,阐述得十分清楚:“着眼于语文素养的整体提高。”

这一新教学目标观,与原先的仅仅着眼于知识与能力这一个维度的目标观迥异。新的目标观,把过程与方法,情感、态度和价值观也统统扭结在一起,可见其扭转语文教育中单独理性训练的彻底性。那种把“知识”与“能力”作为教学唯一目标的做法,实际上是彻底排除了人文的因素,把人彻底赶出了语文课堂。而且,原先的语文知识教学,教的基本上是陈述性知识,让学生只知道“是什么”,而排斥了“怎样做”在内的程序性知识。这是以往语文教学中知识教学的一大痼疾。所以,教了一大堆的知识,学生的语文能力仍然没有得到相应提升。而且,知识,更多的是被作为与人彻底分离了的,外在于人的东西,让学生接受起来感到硬生生,感到压力,感到吃力。尤其是那套把语言进行分析之后形成的字、词、句、篇、语、修、逻、文之类的知识。学习起来,让学生感到了沉重的压力。能力的训练,更多的也是机械性质的,进行孤立的训练。现在,把过程和方法,把学生的情感等因素全部融入了进去,语文的工具性与人文性在这里可以得到有机统一,让学生浸润其中,学生受到感染,得到熏陶,而不仅仅是理性的训练。学生的语文素养的形成,才有希望。

更为重要的是,这样的学习观,是一种让学生主动建构的学习。建构性质的学习,是一种内隐学习,一种积极越快的学习。学生学习时的态度、情感和价值观就自然溶解在其中。

过程观——对话明确了教学的过程就是对话的过程。《义务教育语语文课程标准》(2011版)提出:“学生是语文学习的主体,教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”

新的过程观突出了对话,这是语文教育历史上的一大突破,是值得充分肯定的。对话,就一定的是平等的,是教师与学生在人格完全平等的前提下进行的,虽然教师“闻道在先”,在知识、能力、阅历等方面都优于学生。但教师在课堂上,只是学生学习语文的“组织者”和“引导者”,不是高高在上的指挥者,支配者。用一句比较流行的语言来表达就是:师生之间零距离接触。教师是“平等能者中的首席”。

我们知道,人与人接触和人与物接触不安全相同,乃至存在着巨大的差异。这差异主要体现在物是生硬的,是无情感体验的,而人则不同,是有情,有爱,有血,有肉的。以前,学生更多的是与冷冰冰的“知识”直接接触,与教师之间则存在着距离。现在,让学生直接与教师对话,就让原先疏远了的学生与教师之间的距离,大大地拉近了。师生之间的情感、态度、价值观之类的东西,就在交流与对话时渗透其中,浸润其中。对话,也是学生与学生之间进行的,更是人与人的近距离接触。

再说,对话就是思想,情感磨砺的过程,也是学生的所有人生经历、情感、态度与价值观的全面融入与渗透的过程。这样的过程,学生的心灵世界的完全敞开的,与知识,与其他人,是全面接触的,而不仅仅是侧重理性和结果的获得。

   评价观——多功能、多主体、多方式。《义务教育语文课程标准》(2011版)提出了:“充分发挥语文课程评价的多种功能”“恰当运用多种评价方式”“注重评价主体的多元与互动”。

   以往,我们对学生的评价,侧重于评价的甄别、筛选和批判性功能,重视终结性评价。评价的功能主要集中在选拔、区分上,存在着明显的不合理性。《基础教育课程改革纲要》中对评价的规定是:“建立促进学生发展的评价体系,要发现和发展学生多方面的潜能,帮助学生认识自我,建立自信,发挥评价的教育功能,使学生在原有水平上的发展”。而课程标准的规定,则更具体。其基本精神内涵为;

突出评价的发展性功能和激励性功能,重视对学生学习潜能的评价,立足于促进学生的学习和充分发展。重在促进学生的发展。

调动学生主动参与评价的积极性,改变评价主体的单一性,实现评价主体的多元化;建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。重在发挥各方评价的积极性。

运用多种评价方式,由终结性评价到形成性评价,实行多次评价和随时性评价、档案袋式评价等方式,突出过程性;由定量评价到定量和定性相结合的评价,不仅关注学生的分数,更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等;由相对评价到个人内差异评价。对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价,对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价,为教师全面了解学生提供准确和动态的依据,也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况,利于激发他们学习的动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等;由绝对性评价到差异性评价。

    通俗地说,就是变一把尺为多把尺,变单一主体评价为多主体评价,变选拔性评价为多功能评价。这样的评价观,对学生来说,一种争脱。就是一种心灵世界的解放。其激励的功能要远远大于选拔的功能。

   感受性学习观——体验、感悟、熏陶、感染。新课程提出的最富有语文特色的学习观就是:体验、感悟、熏陶、感染。感受性的学习,是语文学习最为需要的,也是促成学生语文内素养形成特别有益的学习。

感受性学习,是与理性认知不相同的。理性认知性学习,是把学习的对象视为外在于学习者的客观存在的对象,是一种主客观队里状态下的,分析、概括与内化。而感受性学习则是一种与外在学习对象处于一种融入、嵌入状态下的感悟与体验,是学习者与学习对象处于一体的感受与体验。它特别注重学生整体的投入,全身心的融入。实际上,这也是一种传统学习观的继承与发扬。

   此外,还有有效教学、教学内容观等,都是这一时期语文教学围绕着学生语文素养形成的观念,限于篇幅,不再详细论述。

   需要特别指出的是,2014年教育部颁布《关于全面深化课程改革  落实立德树人根本任务的意见
》,提出了学生核心素养培养的重大人任务。“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。”“依据学生发展核心素养体系,进一步明确……”把培养学生的核心素养作为整个教育的一件大事来抓。并提出各学科教学,都要围绕着核心素养的培养来进行。并且,修改课程标准和课程教材建设的工作,也已经启动。

可以说,这是语文教育发展中的一件大事,是学生素养培育时代的一大转折点,将把学科教学定位在学生“核心素养”培养这个基点上,是语文教育向前推进的一大契机。

实际上,语文教育中的一些观念,作为语文教育观念群的组成部分,是与语文教育的存在于发展共始终的,是一以贯之的。以素养为核心观念的时代,八、九十年代的以“效率”为核心观念的时代的一些基本观念,并没有完全消失,而是以一种比较隐蔽的方式存在。例如,尽管淡化了教学内容序列的探索,淡化了训练的进行,但我们仍然可以看到其存在的痕迹。比如新课标语文教材中按主题编排单元,就是在人文观指引下的另一种形式的内容序列,只不过是把原先按体裁编排换成了按主题编排而已。至于训练问题,现在已经引起了人们的广泛关注,很多从事、关心、支持语文教育的人士,他们纷纷撰文,呼吁进行语言文字运用能力的训练。知识传授的被淡化,也已经引起了人们的严重关注,很多一线教师或专家都在反思这一问题。例如王荣生教授和韩雪屏教授,他们撰写了文章,或出版了专著,专门探讨在语文教学中如何进行知识传授。更不用说现时代语文工具观的重新被提出,被强调。相反,在八九十年代,一些新世纪流行的一般观念,也同样被强调。像语文教育的人文观,学生主体观,并不是新世纪才出现,早在上世纪八九十年代就已经被凸显了。

如果说,上世纪八、九十年代,语文教学抓的是“实”,那么,新世纪抓就是“虚”。所谓“实”,指的是那时的语文教学抓住了语文知识教学和语文技能的训练这两根绳子,为学生打下了比较坚实的语文基础。这样的教学,也比较切合抓效率这一宗旨。因为语文知识是看得见的,是实实在在的东西。知识学了一点,就是一点;掌握了一点,就是一点。一点也不含糊,不玄虚,是看得见的效率。这里所谓的“虚”,指的是摒弃了知识与训练之后的以对话及以感受为主要特点的语文学习。此时的语文教学,因为片面理解了人文性,片面强调了学生的地位,学生中心。教师不敢教知识,不敢搞训练,一味地在“体验”“感悟”“熏陶”“感染”中学习,让人们感觉到语文内教学的虚脱。

   实际上,不论是上世纪的抓“效率”还是新世纪的抓“素养”,都没有很好地抓住培养学生的“正确理解和运用祖国语言文字能力”这一牛鼻子,没有抓住学生言语交际能力的培养这一根本宗旨。知识教学中,教了很多不能转化成能力的知识,例如陈述性知识。技能训练时,做了很多直接为考试服务的练习,严重脱离了具体语境的简单机械的练习。新世纪的语文教育,我们希望从这一偏颇中走出来,却没想到又走了一条玄虚之路,严重偏离了学生言语交际能力培养的宗旨。

 

作者单位:江西省南丰县傅坊中学

邮政编码:344506

 

 

 

朱贻渊:现行的语文教学论存在什么欠缺

朱贻渊

现行的语文教学论存在什么欠缺

——“语文教学论距现实语文教学有多远

朱贻渊

新世纪语文教学在新课程改革的强力推进之下,一路变法,各种实验、探索层出不穷。十多年下来,语文教学的体制、范式、结构、形貌、方式方法已经发生了很大变化。反映这一重大变化的语文教学论可以说遇到了难得的发展机遇和挑战,但是,作为语文教学理论研究和教师教育基地的高等院校是否不辱使命有相称的作为呢?以笔者观之,不敢恭维,难如人意。这样说无意抹杀教学论专家学者老师们的努力,而是就语文教学论理论和教学的总体水平言之。别的不说,单说标志语文教学论理论水平和教学水平的成果——语文教学论理论著述和教科书的不成熟就足以说明问题。用不成熟的教学论培养未来的老师会是什么后果?用于指导一线的教学实践又会是什么后果?不言自明。

 

一、语文教学论的经验形态与理论形态

 

两种形态的语文教学论并存,是当今语文教学研究的景观,师范生不得不同时面对。教学实践领域的经验形态的教学探索似乎已经超越了学院派所营构的框架,相对独立地创造出了一套话语,而学院派则迟滞地经营着另一套话语。实践派生龙活虎一无遮拦地开疆拓土,创造出一系列的语文教学新概念、新方法、新模式。从上世纪末算起,钱梦龙的导读法、李吉林的情境教学法、洪镇涛的语感教学体系、赵谦翔的绿色语文、余映潮的引导自主阅读、吴泓的模块阅读教学、窦桂梅的主题阅读、郑逸农的非指示教学、何克抗的211读写结合教学模式,以及许多不具名的成果:生活作文法、导学案法、诵读法、深度会谈法、翻转课堂……可谓百花齐放,硕果累累;而另一边,学院中的语文教学论进展迟缓,步履蹒跚,除了一些宏阔的一般教学论学理和一系列分类教学的介绍,真正立足语文学科本体和特点的教学理念和原理往往语焉不详,特别是涵盖一系列新教学方式方法和教学实践经验的系统解释迟迟未能成熟,这就使师范生如同雾里看花。以影响较大的高等师范院校教材《新编语文课程与教学论》为例就可见一斑。该著在涉及语文教学根本问题—— 教学观的时候,避开正面阐述,用描述性的方式提出了教学范式概念,并以接受教学范式对话教学范式对举,意在表明语文教学应该是对话教学,但是,为什么用描述性的方式呢?对话究竟是不是语文教学的理想范式呢?著者的迂回似表明留有余地,这固然明智,但它没有告诉我们教学是什么。如果连教学应该是什么、应该是怎样的都没有明确的回答,那么教学论在说什么呢?它的清晰度又在哪里呢?

看来,理论形态的语文教学论到了必须加速建设的时候,否则,师范生会误以为理论形态的语文教学论就只是这种空洞而无大用的东西。不仅如此,理论的延宕将使经验形态的教学论实践缺失指导而日渐艰难,还导致了师范生对两种形态的教学论都看不懂、进而都放弃的后果,这种局面不能继续下去了。

改变这一现状,建设较为完善的语文教学论,首先需要审视现行的理论存在什么欠缺。


二、语文教学论最大缺陷是缺少一个立足点

如果语文教什么是对课程论的概括,那么教学论也可以用一句话概括,即语文怎么教。这两句话,前者决定后者。回答了教什么,方能回答怎么教。于是,我们说,全部语文教学论的原理建立在课程论给出的教什么的回答上,这就是立足点。

透视现行的以及此前的语文教学论就会发现,新世纪之前的立足点清晰而不准确,之后的立足点既不清晰也不准确。

不妨对比一下:上世纪后期语文教学论的立足点是什么?是双基。这一立足点清晰明确地规定了语文教学的目标与任务就是教语文基础知识和语文基本技能,于是在其上合乎逻辑地选择并构建起了以讲读为中心、以教材为例子、以教师为主体、以理解与记忆为关键环节,以传授与训练为主要方法的教学论体系。显然,立足点是语文教学论体系这种人为系统的逻辑原点,有明确的立足点才能有全部系统的逻辑展开。回视双基系统,我们知道,是它的立足点出了问题,语文基础知识和基本技能虽不可或缺,但作为母语教学的中心则是片面的。双基能力不等于语言能力,况且,离开语言负载的内容单独地学双基教双基也是不能成功的,这就像人吃营养素而不吃饭,后果可想而知。世纪之交,新课标出台,双基中心被推倒,以双基为中心的整个语文教学论自然垮塌。

之后,对语文教什么的问题,新课标、新课程并没有给出明确的回答:培养语文素养的课程内容究竟是什么,这一问题在现行的课程与教学论中竟是一个模糊地带。从影响力观之,教学论中大概有两类回答,一类具体,一类宽泛。前者的代表是以言语作为立足点的教学论。打破双基中心说的首先是言语说,言语论者发现,以往的语文课程与教学理论中语言这一概念都理解错了,母语教育中所教所学的语言,应该是语言运用中产生的具体产品,即言语,而不是语言的(语法、文章学、文体学)规则;语文课程应该重新回归语言实际运用的言语中,而不是掌握语言学、文章学、文体学的知识。由此,发生了对语文教学内容和教学方式方法的革命性颠覆。立足于言语的语文教学论也由此而生,李海林在《言语教学论》中明确宣布:照我看来,语文教学,从教学内容来定义,就是言语意图教学、言语环境教学和言语风格教学,用语文学的术语来表达,就是语意教学、语境教学和语体教学。”②立足点变了,语文教学的整个体系也便随之而变。李海林在该书中提出了一个很绕口的概念:使用语言学习语言使用。意思是:在语言使用中学习语言使用,也即习得,即在言语活动中学习言语的过程。习得就成了言语教学体系的核心概念,语文教学变成了习得教学。其体系可以这样概括:由于习得强调言语实践活动,语文教学的中心应转变成言语活动;由于言语活动突出言语主体的作用,语文教学的主体当然就变成了学生;由于言语活动是中心,教材就只不过是活动使用的素材;由于言语代码是信息,那么,语文教学的关键环节是获得言语信息;由于言语活动总是在交流交际之中进行的,于是,对话就成了语文教学的基本方法。这一体系的逻辑展开是以言语作为立足点、习得作为基本理念的。

言语教学论的意义不容置疑,它所突显的实践取向也是绝对合理的;但是,必须指出,言语教学论的立足点和核心理念是不准确的。言语泛指一切实际存在的言语产品,立足言语,在哲学层面成立,在课程论层面并不成立。母语课程不可能是纯粹的习得课程,母语中的经典语言和语言知识、技能、方法也是不能仅靠习得来获得的,学得悟得也当是母语内化不可缺少的途径和方式。事实上,言语化倾向的课程和习得式的教学方式十多年来已造成浅化后果。

后一类是立足点宽泛模糊。例如《新编语文课程与教学论》,在定义语文课程内容时,其表述是:用于提高阅读能力和写作能力的一系列事实、概念、原理、技能、策略、态度这一泛义的课程内容概念原本适用于一切学科课程,用于阅读能力和写作能力时它究竟指什么呢?该书在谈课程框架时另有一个说法,似给出了所指范围,语文课程由语言、文学、文化三个部分来构成,合起来理解:语文课程的内容就是语言、文学、文化中用于阅读能力和写作能力培养的事实、概念、原理、技能、策略、态度。老实说,这种泛义的立足点让人摸不着头脑。该著有一个提示:以读一首诗为例,课程的内容乃是关于诗和读诗的事实、概念、原理、技能、策略、态度,而读这首诗则被当作学习那些内容的途径”⑥。 这里的事实指什么?是诗中本事还是读者自己的相关之事?概念在诗中何在?原理更不知其所。技能是指诗人的技能还是指读者的解读技能?策略指诗中诗人表达的策略还是指解读的策略?态度似比较明确,可泛指诗中诗人对所言之情及其对世事的态度,也指读者自己要形成的态度。细审之,这一系列要素似乎不是仅指文本内的东西,而是指与文本相对应的、学习者应该长出来的东西。这个视角有其深刻性,但问题是,该著怎么会把语言文学文化的学习中需要长出的东西定义为事实、概念、原理、技能、策略、态度呢?这一系列要素的上位概念是什么?笔者注意到关于诗和读诗的……”这一表述:关于诗指诗的知识;读诗指读诗的方法。如果是这样,母语课程中与学习者的语文素养成长需要相对应的东西就只是知识和方法吗?

如此说来,泛义的语文课程内容观在闪烁其辞中似模糊地强调着语文知识、技能和方法,只是它变换了视角,由外在的、独立的知识技能方法变成了内在需要。我们肯定这一转换,但是必须指出,与内需相关的语文课程内容要素恐不能用这种泛义概念表述,而且其上位概念也不能缺席,否则,将无法判断语言文学文化中什么属于语文课程要素。
   
立足点不准确,便造成整个教学论框架的偏斜,立足点含糊,便造成教学论原理的含糊。
三、语文教学论缺少足够的针对性、具体性和实践性智慧

一部成熟的语文教学论不仅应该从学理上阐释语文教学的总体和部类的规律、规则,解释为何要这样教,还应该针对语文教学的真问题,针对现实的教学改革中聚集的问题,从理论上给出解答;同时,还应该具有起码的具体性,即从语文学科教学的特点、个性入手,展现一系列既符合普通教学论原理又体现语文学科具体性的内容;还应该具有学科教学的实践性智慧,即从实践角度细化语文教学的各个类别、环节、方式方法方面的操作性程序、过程和手法的内容。现行语文教学论在这三个方面的不足也是让师范生和一线老师感到教学论朦胧隔膜的原因之所在。
   
首先,现行语文教学论的体系独创性有余,而现实针对性不足。
   
由于对语文教学立足点的认识不同,也由于理论家们的学术个性和独创性有别,语文教学论的成果往往论域不同、体系不同,这本也自然;但是,有一个使命是理论家们不能忽略的,那就是学术界、教学界对一些根本问题或者说真问题的理论期待,这应该是不同的教学论理论研究都共同关注的中心。回应这些问题,理论才能具有现实针对性,如果无视这种期待,漠视语文教学中的真问题,理论的针对性、适用性就缺失了,理论和实际就会出现脱节。这方面,现行的语文教学论是否存在一些漏洞?例如,新课程改革以来,在新课程和教学理念的渗透下,学生语言形式方面的积累、运用能力有一定程度的下降,文体写作能力仍未见好转,反而因废止了教学文体,只会写四不像的文章。一线的老师们问:语言形式方面的积累、运用能力、文体写作能力是不是语文课程和教学的一个着力点,或者一个层面?相关的问题是,如果不宜再用过去语文知识和技能的教学来培养这种能力,那么用什么途径和方法来解决?这一问题用语文课程与教学论的话语说,就是如何教才能实现言语内容与言语形式整体的内化?我以为,这就是一个真问题。王尚文先生曾强调,语文课程与教学不能只关注说了什么,还要关注怎么说的,但是,我们看到,几种主要的教学论专著对这一问题都没有充分的讨论,怎么说的这一涵盖各层面语言表达形式要素的问题,似乎并没有进入教学论的视野,实在令人遗憾。这不是孤例。再如文本解读这一现实教学实践中提出的课题,已是当下教学实践中的热点,可在现行的语文教学论中都缺少深入的论述。
  
其次,现行语文教学论的具体性不足。

现行的语文教学论最让人发懵的是其宏阔的论述风格,几乎所有的此类专著都必展示着高深的学理背景,罗列一堆教育学、心理学、语言哲学的理论资料,而到具体问题上往往展开不足,使人感觉很大,但有点空洞。仍以语文对话教学为例,《走进语文教学之门》和《新编语文课程与教学论》都把对话视为语文教学的基本范式,都有专章论述,这些章节都展开地介绍了从柏拉图、孔夫子到海德格尔、加达默尔、巴赫金的对话概念,理论资源可谓丰厚,但是之后一步跨进对话教学时,不免感到某种不适。对话作为人类获得新知新见的认识论方法进入语文教学本属必然,问题是,语文教学中的对话作为哲学解释学所说的对话的具体化,具有哪些特殊的条件和要素呢?语文教学中的任何学习都要进行对话吗?如果不是,那么,哪些学习任务中需要对话呢?同时,语文学习中的对话与非教学环境中的对话有没有不同呢?学生是成熟的对话者吗?学生的前见是否必定能够与文本中的作者共同面对一个话题?如果不能、或者只能够产生一个浅话题,教学该怎么引导呢?如果学生不理解作者的意思,或者误解作者的话语,该如何引导呢?这些疑问应该是教学论著者面对的,也是实施对话教学的老师和师范生们必定会提出的。王尚文回答说教学对话不是一般的对话,而是具有某种引导性、目标性甚至控制性的对话,但是关于引导性、目标性甚至控制性,他在教的内容中只说到三点:一是要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度,对话不仅仅是发言,也包括倾听,倾听才是关键;二是基本的对话规则是对话得以进行的条件;三是对话离不开知识的支持。这三点是对的,但不够,并没有使对话教学的原理具体化,仅凭这三点语老师恐怕难以引导出一个教学中的对话事件。倪文锦在《新编语文课程与教学论》语文对话的实践探索一节中也谈到了对话的相关内容。他指出,三种对话空间:文本空间、意义空间、读者空间;三种促进学生与文本对话的策略:一是知识指导,二是随课文举例教会学生提问,三是帮助学生清除阅读对话障碍。这些似乎已与对话的实质—— 产生视阈融合相去甚远了,它更像一般对话。成熟的理论应该将普遍原理上升为具体,缺失具体性,一个普遍原理只会造成一个空洞的东西。此例说明,一线老师和师范生认为教学论空洞,不在于他们浅薄,而在于理论的不具体。 
再次,现行语文教学论还需充实实践性智慧。

教学实践性智慧有别于教学实践性知识,后者指教师专业化发展过程中教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合(舒尔曼语),强调的是教师个人的实践经验。而教学论中的实践性智慧,指教师群体性的、共同的实践取向的工作程序。相似点是实践经验。一部启迪教师实施教学的教学论应该有一定数量的实践性智慧,而不能满足于学科教学的规律阐述,因为教学是由教师的主体性参与其中的活动。可以说,教学的每个类别、每一个环节、每一种方法选择和运用都并没有一成不变之法,教而有法,教无定法,人人皆知,原因是语文教学中存在着较大的主观能动性发生作用的空间。一些体现一定之规而又创造了不同风格教学类型的经验,鲜活而具体地呈现了教学常规和模式之下的细节空间里的程序,这些经验将会使语文教学论的细节丰满,姿态丰富,不再是一种高度客观化的枝干。实践性经验在当下课改中的资源非常丰富,现行的语文教学论却涉及很少,忽略这部分经验在我看来是体系性的缺失;缺失了实践性智慧,并不意味着缺少了例证和范例,而意味着教学论原理就缺失了一个层面—— 一个细节的层面,这一点对教师教育而言尤其重要。缺少这一层面,学生将难以走进教学之门,因为他们够不着,也摸不着。

检视语文教学论的缺失,目的是加快这一学科教育理论的建设,让未来的老师们获得应有的教学论素养。我们知道,这些缺失或者是由于语文教学论作为一种成体系的理论起步较晚,或者还有一些其他客观原因,但是,不管怎么说,它应当尽快成熟起来,因为,新时代的新语文教学需要它,未来的语老师需要它。

①⑤⑥倪文锦、谢锡金主编《新编语文课程与教学论》第2445757页,华东师范大学出版社2006年。
②③④
李海林《言语教学论》第362510510页,上海教育出版社2000年。
王尚文《走进语文教学之门》第153~155页,上海教育出版社2007年。
(原载《中学语文教学》2015年第11聚焦语文真问题

潘新和:诚心、专心治学才是正道

韩军写的按语:潘新和训诫李华平:诚心、专心治学才是正道

 (2015-09-09 15:43:20)

韩军写的按语:潘新和训诫李华平:诚心、专心治学才是正道
     【按】潘新和教授的文章很长,其实标题才是“点睛”和“魂灵”,“ 诚心、专心治学才是正道 ”——更是对李华平的谆谆教诲,是真诚警省。李华平如果真想做纯粹的学者,而不是像商人总经理(这是李华平的真实身份)和电影明星那样,喜欢炒作、炮轰,通过博眼球上位,意欲一夜成名,想做中国语文的“大救星”,那么,就应该诚纳潘新和教授的逆耳忠言,幡然猛醒,诚意深省。退回书斋,把学术的板凳坐热,把如焚的成名欲火降冷,把学术和商业炒作分清。其实,你的几篇“炮轰”之文,正如潘新和教授所说,都是“不专心、不诚心治学”之作,是为吸引眼球、炒作自我而歪曲捏造的粗制滥造之作,是学术堕落的最典型的标本,也是当今时代人心浮华、学者浮躁、大学堕落的最好样本。你这种不读书、只炒作的作风,已经使得你在高等语文教学圈声名狼藉,真正的语文教育学者提起你来就觉得是一个笑话,不屑与你为伍。大学语文阅读教授真的读不懂《背影》里的“生命脆弱和短暂”,读不懂潘新和的著作——学术史上还有比此更“幽默”的笑话吗?你闹的这个笑话,跌穿了学术“地板”,因而也更经典,经典就会流传!你的川师大的同事和学生,对你都充满鄙夷,觉得你不像中文毕业。不久之后的学术历史定然会证明这个论断的——炒作就是学术史上的沙砾和泡沫。李华平兄,你应该记住,你的榜样应该是王尚文、李海林、王荣生、潘新和等,你的榜样不应该是郭美美、林志玲、范冰冰。二者区别就是前者静守书斋,沉默严谨,硕果累累,后者精心炒作,星光闪闪,水平平平。李华平兄,赠你一副联语和一段歌词,联语是,“墙上芦苇,头重脚轻根底浅,山涧竹笋,嘴尖皮厚腹中空”。歌词是,“东方红,太阳升,中国出了个李华平,他为语文谋幸福,他是语文的大救星,呼儿嗨哟”。语似调侃,但情意庄严,逆耳却忠言。“小李子,别闹了!回书斋读书去!学术不是你这种来派!”李华平在转载本文时,故意隐去了潘教授文章的标题, “诚心、专心治学才是正道” ,说明它恰好击中了李华平的七寸。

诚心、专心治学才是正道
——对李华平教授批评的回应与思考
潘新和
原载《语文教学通讯》(A刊)2015年9期

       《阅读不是写作的附庸——兼评潘新和“表现本位”语文教育观》,该文作者李华平教授基本没有读懂拙著《语文:表现与存在》,不但本体论、课程论层面没读懂,即便比较容易读懂的教学论、教法论层面也没读懂。不但没读懂他的批评对象潘新和,也没读懂他要捍卫、尊奉的叶圣陶先生。我想,以大学教授的水平不至于读不懂,大约是没时间沉下心来仔细读、认真想,或是心有旁骛读不进去,又急于发表一两篇能吸引眼球的文章,只能凌虚蹈空,凭极有限的学术资源、浮浅印象勉强敷衍成篇。这种功利、浮躁地读书、做学问的态度、方法,在当今是很有普遍性的,这使我感到很忧心。
对这一非学术、非理性批评本不打算回应,考虑到有些用心不专的读者也有类似问题,本文通过与李教授的诚挚交流,目的不在于争论是非高下,只是希望能与读者共同切磋治学态度、方法,共同改进学风、文风。
一 不编造、篡改敌论,要尊重原著、论敌、读者
      众所周知,在学术论辨、争鸣中,随便编造、篡改“敌论”很不好。文章是要设法引发读者的关注,但不能用哗众取宠的方式来吸引眼球。
      为了制造耸人听闻的煽情效果,李教授标题就是“阅读不是写作的附庸”,制造出潘新和说过“阅读是写作的附庸”的假象:“潘教授在论述‘表现本位’(写作本位)语文教育观时,明确地将阅读看作写作的附庸……”我说过阅读是手段、过程、准备,写作是目的、归宿、完成,还说过阅读可以归入“前写作”行为等,但从没“明确地将阅读看作写作的附庸”,这么重要的“敌论”,您应该列出引文,标明出处。这是学术常规,您懂得的。
紧接着,李教授在文章开头又炮制出“阅读不需要学,不需要教”,归咎于我的“表现本位”语文教育观,以期激起热衷阅读教学的教师的公愤:“在阅读与写作关系的讨论中,总有一种声音很响亮:‘阅读是为了写作。’每年中高考之后,总有人呼吁‘只考一篇作文’。还有不少人认为,不需要考阅读理解,甚至认为阅读不需要学,不需要教。强调语文教育中写作重于阅读,阅读是为了写作,并从理论上进行了较充分论述的是福建师大潘新和教授,这以他的‘表现本位’语文教育观为标志。”
“阅读是为了写作”,“只考一篇作文”,“不需要考阅读理解”,这些确实是我的观点,我为这些观点如此深入人心而高兴。但我负责任地声明:本人从未说过“阅读不需要学,不需要教”,或表露出丝毫类似的意思。学理批评应列出确凿证据,胡编乱造或断章取义,有悖学术道德。

李教授似乎不经意地点到“阅读不需要学,不需要教”,敏锐的读者定知道其暗藏玄机:这句话最容易触动语文教师的神经。一个世纪以来,在“阅读本位”观念下,语文教学基本上就是教阅读,这已经成为语文界的“集体无意识”了。一说教语文,教师的直觉反应就是教阅读;一说上语文课,学生的直觉反应就是学课文。大多数教师只“会”教阅读,不会教写作。如果“阅读不需要学,不需要教”,那语文教什么?不把广大语文教师的饭碗给砸了吗?——原来这是潘新和的“表现本位”语文教育观惹的祸。如今有李教授出来主持公道,反对“表现本位”,批判潘新和,可谓正中下怀,大快人心,真是雪中送炭的“暖男”——以“造假”引发读者同仇敌忾,这就是您所乐见的效果吧。
我是主张“表现—存在本位”“写作本位”,但我不仅没有忽略阅读教学,恰恰相反,我对其重视程度,比“阅读本位”下阅读教学有过之而无不及。我一再强调阅读对写作之重要,坚信不好读书、不认真读书的人是一定不能写好文章的。在《语文:表现与存在》中,我用相当多篇幅讲为什么读、读什么、怎么读、怎么教,修订版又增加了许多相关内容,使之更加具体、丰满。我讲阅读的内容远超过了讲写作。只不过我所讲的,是在“表现—存在本位”视界下的阅读教学,可谓“表现—存在论阅读学”。我在重构阅读学上付出的心血,相信凡认真读过我的书的都可以感觉得到。
您在说了“潘教授在论述‘表现本位’(写作本位)语文教育观时,明确地将阅读看作写作的附庸……”后,下文却是列举出我“从‘写作本位’的角度和‘阅读本位’进行比较” 而论及“写作本位”“优势”的五个方面,然后便开始逐条“质疑”。就是说,您将我对“写作本位”的“优势”的讨论,篡改为我是在“论述‘表现本位’(写作本位)语文教育观”,而且是对您编造出来强加于我的“明确地将阅读看作写作的附庸”进行论证。
这已是第三次编造、篡改“敌论”了——读完全文才知道这只是刚拉开伪造“敌论”的序幕。看来,李教授并非记误或笔误,而是确实有此爱好,习惯成自然了。要是为了达到某一目的,一再随意编造、篡改“敌论”,就触碰到了学术良知的底线。
尊重原著,尊重论敌,尊重读者,就是尊重自己。

二 不为批判而批判,反驳要“对位”、说理要严谨
下面是李教授对我论及“写作本位”“优势”的五个方面的“质疑”与我的回应。
李质疑一:“写作的功用不一定大于阅读的功用, 因为更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者(作家、记者、秘书等 )。”
潘:李教授只说“更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者”,不说这些人学习语文究竟要干什么,以为含糊其辞、引而不发,采取“朦胧战术”,虚晃一枪,既可以裹挟没读过我的书的读者一道反对“表现本位”观,又可以让作者的反驳无从下手。既然是驳论,还是把理由讲清楚、讲透彻,光明正大地证伪敌论比较好,这样才能使论敌、读者心悦诚服。
您不说,我只能猜测:学习语文将来不当作者(作家、 记者、 秘书等 ),那就只能是当读者。世上有抽象的读者吗?任何读者都是具体的,就是抱持一定目的而读书的人,“阅读这一‘手段’可能有许多‘目的’,比如,修心养性、怡情审美、明白事理、增长才干、炫耀学识……但是,在语文课程中的阅读,不可能以其中某一方面为终极目的,以其中某一方面为终极目的,上的就不是语文课了。如,修心养性,是德育课的阅读目的;怡情审美,是美育课、情感教育的阅读目的;明白事理,是哲学课的阅读目的;增长才干,是理工科专业与学习实用技能的阅读目的;炫耀学识,是满足虚荣心的阅读目的。——语文课程内的阅读,可能会涉及到其中某些目的,与这些目的有所交叉,但其终极目的毫无疑问必须是写作(表现与存在),这是语文课程目的的唯一选项。其他目的也许与语文课程目的有相关性,但须纳入写作(表现与存在)这一终极目的体系中,成为其中的二级、三级目的,才是有意义的。”在语文课程内,阅读的终极目的只能是写作,这就是语文课程阅读教学特殊性所在。
按照李先生的逻辑,学习语文不为当作者,也不为别的什么,那就剩下为了当“读者”。这就是以往无目的的“为读而读”,瞎读、瞎教的根源。如果语文课程目的是培养读者,是否意味着可以不教写作?如果仍要教写作,学习写作不为当作者又当什么?李教授一定会说,写作还是需要教的,多数人只要会点应用性写作就可以了——应用性写作的人也是作者,尽管与“作家、记者、秘书等”写作的水平、层次有所不同,其本质都是为了要达成良好的表达、交流。
再说,你怎么知道哪些学生将来可以成为高水平的“作家、记者、秘书等”,哪些学生一辈子只能写点应用文字?难道我们不应该让所有学生公平地拥有写作成才、成为高水平作者的机会吗?我们可以从一开始就宣判“更多的人”将来只能从事一点最简单的应用写作?试问李教授您本人愿意成为“更多的人”之一吗?愿意被认定为只能当读者不能当学者吗?
退一步说,最终确实有些人不当作者,甚至一辈子不写作,这就能说明阅读的功用比写作大吗?别忘了,我的观点“写作的功用大于阅读的功用”,才是您的“敌论”,您的驳论没驳在我的观点上。您顶多只能说明这些人可能阅读功用比他们所从事的其他事情的功用大,不能说明这些人阅读的功用比写作功用大(这些人根本不写作,没有产生写作功用,也就没法将其阅读的功用与其写作的功用进行比较),更不能在抽象层面上说明阅读功用比写作功用大。
我有限度地认可“更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者”的观点,即便这些人不当作者,只想当读者,闲着没事,疯狂阅读,把全世界书都读完了,也没法得出“阅读功用比写作功用大”的结论,读书读傻掉的人一点也不比读聪明的人少,就是全都读聪明了,也没法证伪“写作的功用大于阅读的功用”的观点。这一点,在讨论“写作能力的要求高于阅读能力的要求”时还会涉及。
我不能认可将学校语文课程目的定位为培养“读者”,或是将“更多的”学生的培养目的确定为“读者”,不管他们是否愿意。因为,谁也没权利做出这样的语文课程目的定位。必须公平地给予所有学生成为“作者”以至“立言者”的权利,至于他们愿不愿意,能不能成为“作者”“立言者”,那是他们自己的事情。语文教育不能在学科定位上作有些学生只能成为“读者”,不能成为“作者”或“立言者”的预设。更不能因为“更多的人学习语文并不就是为了将来当一个作者”,而将有望成为“作者”“立言者”的学生,也一并纳入所谓的“更多的人”之中。
我国现代语文教育就是因为这种似是而非的经验观察,导致了“阅读独立能力、目的论”的产生,导致了“取法乎下”、向下拉平的培养“读者”、“学习语言文字运用”等实用主义、工具主义学科定位的产生,这一教训要深刻记取。
李教授的反驳与我的论点完全错位,以后要先想清楚驳什么,再考虑用什么驳。
李质疑二:“写作活动兼容不了阅读活动, 因为会写也不一定会读,会写新闻的不一定会读散文,会写小说的不一定会读科技文。”
潘:李教授反驳“写作活动兼容不了阅读活动”,理由是“会写也不一定会读,会写新闻的不一定会读散文,会写小说的不一定会读科技文。”这一“证伪”逻辑是建立在文本错读之上的。我说过“会写必然会读”,但没说过“会写新闻必然会读散文,会写小说必然会读科技文”,这就跟说“会打球必然懂得看球”一样,有必要说“会打篮球必然会懂得看篮球,会打排球必然会懂得看排球”吗?因为绝不会有人质疑说:“会打篮球不一定懂得看排球、会打乒乓球不一定会懂得看台球……”没想到居然偏偏有人如此曲解。如果李教授执意要这么说,“读者是上帝”,为了表示尊重所有读者,我愿意将“会写必然会读”“更正”为“会写散文的必然会读散文;会写小说的必然会读小说”,但愿您不再质疑说“会写叙事散文的未必会读抒情散文;会写白话小说的未必会读文言小说”,否则,就不是正常的理性“对话”了。
针对被自己曲解的原文进行反驳,等于无的放矢,自然劳而无功。要有效驳论,千万别理解错了原文的意思。
李质疑三:“写作的能力要求不一定高于阅读,因为二者本就不能简单比较, 正如诸葛亮与张飞, 前者智谋胜天下, 后者勇猛胜天下, 前者‘谈笑间樯橹灰飞烟灭’, 后者‘在千军万马中取上将首级’,谁能说哪一个能力水平更高?”
潘:李教授的质疑再次让我感到匪夷所思、不知所云。怀疑是否我自己智商出了问题:诸葛亮的“智谋”与“阅读”,张飞的“勇猛”与“写作”,二者相似点在哪里?风马牛不相及的事物能进行类比、作为反证吗?——权且也随李教授将“乱”就“乱”跑题一回:怎么不能说诸葛亮与张飞“哪一个能力水平更高”?固然“智谋”与“勇猛”在能力层面属于不同类别,但“智谋”水平与“勇猛”水平在各自的领域是可比的,其综合实力也是可比的:诸葛亮的“智谋”水平可谓超一流,张飞的“勇猛”水平顶多也就是一、二流。诸葛亮综合实力:“六经以来二表”“三代而后一人”,“两朝开济老臣心”,“鞠躬尽力,死而后已”;张飞的综合实力:“暴而无恩”,“匹夫之勇,殊不足道”,这些难道还不足以说明谁的水平高?顺便指正一下:“谈笑间樯橹灰飞烟灭”说的是周瑜,并非诸葛亮。“在千军万马中取上将首级”说的是关羽,并非张飞。
我的论点是“写作能力的要求高于阅读能力的要求”,李教授认为二者不可比,不要说这二者是一个对立关系的事物,就是表面看来不相关的事物也是可比的,世间万物莫不可比,只在于选择什么角度、标准来比。其实写作能力的要求与阅读能力的要求是很容易比出高低的:写作能力是一度创造(原创),阅读能力是二度创造;写作凭借创造性想象,阅读凭借再造性想象;写作能力是生产性的,阅读能力是消费性的……这些都不可比吗?叶老说“阅读是吸收,写作是倾吐”(有时他说是“表现”),请问李教授,是“吸收”难,还是“倾吐”(“表现”)难?这也不可比?


不要贸然断言,要深思熟虑后再反驳,这是论辨严谨性的起码要求。
李质疑四:“写作不一定能促进阅读,高质量的阅读也不一定有赖于写作的推动,比如科技文阅读中要求准确筛选信息,需要的是耐心、细致的态度和对关键信息的辨认、提取,而不必写作。”

潘:李教授这是针对我“阅读有益于写作,写作更能促进阅读”的批评。其实这一观点不是我的发现,叶圣陶先生在谈到指导学生课外阅读时说过一大段话,有力地印证了这一观点:“学生应该随时做笔记。说起笔记,现在一般学生似乎还不很明白它的作用;只因教师吩咐要作笔记,他们就在空白本子上胡乱写上一些文字交卷。这种观念必须纠正。要让他们认清,笔记不是教师向他们要的赋税,而是他们读书学习不能不写的一种记录。参考得来的零星材料,临时触发的片段意思,都足以供排比贯穿之用,怎能不记录?极关重要的解释与批评,特别欣赏的几句或一节,就在他日还值得一再检览,怎能不记录? 研究有得,成了完整的理解与认识,若不写下来,也许不久又忘了,怎能不记录?这种记录都不为应门面,求分数,讨教师的好;而只为于他们自己有益——必须这么做,他们的读书学习才见得切实。从上面的话看,笔记大概该有两个部分:一部分是碎屑的摘录;一部分是完整的心得——说得堂皇一点,就是‘读书报告’或‘研究报告’。对于初学,当然不能求其周密深至;但是敷衍塞责的弊病必须从开头就戒除,每抄一条,每写一段,总得让他们说得出个所以然。这样成了习惯,终身写作读书笔记,便将受用无穷,无论应付实务或研究学问,都可以从笔记 方面得到许多助益。”李教授如果认真读过叶老的书,一定不会对叶老这么重视“写能益读、促读”没一点印象吧,叶老对写作有益于阅读比我说得更透彻,在反驳我时,您怎么不连叶老的话也一块驳了?这只能说明您是采取双重标准,为反驳而反驳:只要是潘新和说的,不论说什么都是错的,一定要反对;只要是叶老说的都是对的,错了也是对的。——您怎么不想想,驳我等于驳叶老,叶老躺着中枪也会受伤的。
其实,写作能促进阅读,这个观点既不是我的,也不是叶老的,而是中国文人治学经验的总结。古人说:“不动笔墨不看书”,韩愈说:“记事者必提其要,纂言者必钩其玄”,章学诚说:“札录之功,必不可少”,胡适先生说读书须“四到”,要在心到、眼到、口到外,加上“手到”:“手到是心到的法门”,“手到才有所得”。这些说的都是以写助读、以写益读、以写促读。相信只要对中国传统读书法有所了解的人,只要是真正做学问的人,都不会不了解这一极重要的治学方法,不会无视写作对阅读的促进作用。难道李教授读书没做过读书卡片,没写过读书笔记?这么做不就是为了促进阅读,提高阅读的认知效能吗?您要是真没写过——你可以不听我的,但叶老等先贤的谆谆教诲不能不信吧,从今往后如能认真写读书笔记,写起文章就不会像这样丢三落四了。
李教授驳论的理由:“科技文阅读中要求准确筛选信息,需要的是耐心、细致的态度和对关键信息的辨认、提取,而不必写作。”您这里说的“科技文阅读”方法,我怎么觉得与语文试卷中的“科技文阅读”题的答题方法高度疑似,好像说的是中学生要怎样答题——大约这“写能促读”的观点,触动了您无意识中的应试情结,才会产生这样的反应。的确如此,应试“科技文阅读”只要求学生对标准化选项打钩,不必写作,只“要求准确筛选信息,需要的是耐心、细致的态度和对关键信息的辨认、提取”。如果我的猜测是对的,您对我的反驳似乎又是驴唇不对马嘴:这类“伪语文”阅读,属于非正常阅读,能作为“写能促读”的反例吗?正常的“科技文阅读”与社科论著阅读一样,也需要“手到”:摘录、评点、评述、评论、反思、商榷……以致将思考成果写成论文、论著。美国颇为流行的“学习通过写作”的口号,就是指各科的学习,包括文科、理工科等的学习,都必须通过写作来促进、消化、深化、呈现,这反映了写作不但能促进阅读,而且能促进一切领域的学习。这正好可以作为写作能提升阅读效能的佐证。
治学应实事求是,唯真理是从,不能从主观好恶出发,为否定而否定。
李质疑五:“写作本位不一定更能达成教学结构和功能的和谐统一, 因为如果真以写作为旨归,语文教学就会蜕化为单一的写作训练活动,不仅阅读能力提升会成为一句空话,听说训练更会杳无踪迹—— 我们不是常见一些人写作时能洋洋万言,而说话却吞吞吐吐、话不成句、言不及义吗?”
潘:这是反对我的“写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一”的观点。大约多数认真读过本书的读者绝不会有类似困惑,您有点杞人忧天了吧。


1、“以写作为旨归”,不等于单教写作。“写作本位”,是“表现—存在本位”的简化,是对“表现”(说、写)矛盾的主要方面的凸显。言语“表现”包含说、写,其中“写”是矛盾的主要方面。说、写涵盖听、读:听、说是一体的,读、写是一体的,听、说、读、写也是一体的,是相辅相成的。用李教授的话说就是“共生”的。但是要弄清楚,在这个统一体中,还是有主次轻重的。写作是核心,是终极目的、最高目的,因此是“龙头老大”。有了写作(表现与存在)这个核心,才能建构起一个科学有序的和谐共生的目标体系。

2、李教授担心写作成了“龙头老大”,“语文教学就会蜕化为单一的写作训练活动,不仅阅读能力提升会成为一句空话,听说训练更会杳无踪迹”。为什么“阅读”当“龙头老大” 时您就不担心“语文教学就会蜕化为单一的阅读训练活动……”,如果“阅读本位”不会,“写作本位”怎么就会呢?这就不能不使人又怀疑您是否双重标准,是否缺乏客观公正性。
3、“我们不是常见一些人写作时能洋洋万言,而说话却吞吞吐吐、话不成句、言不及义吗?”又是拧着读,无的放矢地自说自话。我从未说过“会写就必定能说”或“只要学‘写’,无须学‘说’”。李教授之所以有此质疑,还是没认真读我的书所致。如前所述,“写作本位”完整表达是“表现—存在本位”,李教授的文章标题就写有“表现本位”,文中多次提到“表现本位”,言语“表现”,就包括了“说”“写”,这表明李教授连“表现本位”——您的批判对象的概念内涵都没弄清楚,就着急上火地大加鞑伐,这不是做学问该有的慎重态度。我是主张“说、写并重”( 说、写并重中向写倾斜)的,只要读一下“上卷”第十二章“五 写、说彬彬:‘表现本位’的理想”,便可释然。
上面对“写作本位”五大“优势”的驳论,所“驳”与我所“论”基本上都是错位的,理由都是不成立的,也就不能达到驳论的目的。这五大“优势”许多属于常识,您不是不懂,就因为是我说的,所以非得拧着来,故意找茬,“为批判而批判”是不可取的。
“批判的武器不能代替武器的批判”,要是“武器”出了问题,尽用“暗器”“神器”,批判成了恶搞,就丧失了意义。

三 不作非学术批评,按事实、证据说话

李教授上述对我的“表现本位”优势的“质疑”,认为我之所以要确立“写作本位”,是因为我“试图确立写作与写作学的至尊地位”,将我的“错误”归咎于“学科意识膨胀”产生的“学术遮蔽”:“潘教授为什么要不顾一切地确立写作的至尊地位呢?因为他是在高校专门研究写作学的学者,数十年如一日的研究工作让他对写作学具有了不可代替的情感—— — 这种情感因素会使人失去纯粹理性的价值判断和符合学理、 符合实践的逻辑推理。 不容置疑,潘教授对语文教育很有感情,很有热情,也付出了很多心血,但他研究的主要精力不在语文教育,而在写作学。潘教授从写作学的角度看世界, 发现整个世界都是由写作支撑着的。这是由学科意识膨胀带来的‘学术遮蔽’,是一种由于爱之入骨所带来的我们可以理解的甚至应该表示深切敬意的‘一叶障目’。这种由确立写作至尊地位而及写作学的‘学术遮蔽’,可以理解,但不可以无视,更不可不管……”
这种非学术、非理性的自以为是的裁决,所谓的“不顾一切”地要“确立写作与写作学的至尊地位”,我怎么觉得有点像“武林争霸”,大约您武侠小说看多了吧——随之摆出一副“不可以无视,更不可不管”的咄咄逼人的“武林霸主”的架势,更让我心惊肉跳,脖颈上凉飕飕的。
您这种霸道语气会使读者感到不舒服:潘新和即便被“学术遮蔽”了,犯得着您“管”,您“霸主”啊?就凭您是某“专栏”主持人、某高校中层领导,看把你跩的。读者有理由怀疑,您将担任行政领导的习惯用语与居高临下的“管”人做派肆意用于学术领域,是否一种行政意识膨胀带来的“权力遮蔽”。潘新和再怎么被遮蔽,也还是“学术”的,您则是“权力遮蔽”下的话语威权。只有被“权力遮蔽”的人,才会以小人之心度君子之腹,不自觉地将治学当作“武林争霸”,才会“不顾一切”地想确立自己“至尊地位”。——这种霸道语言用在学术论辨语境,不但不会加分,反而会招人鄙视。
学术研究讲求一分证据说一分话,以理服人,任何论争都应是建立在学术、学理上的,切不可以权管人、以势压人。说我是(写作)“学科意识膨胀”,“本位主义”,要“确立写作与写作学的至尊地位”,这种罔顾事实、不合逻辑的胡乱猜疑,在学术研究与学术争鸣中应竭力避免。不能因为我是写作学专家,恰好又倡导“表现—存在本位”“写作本位”语文学,就认定我的观点必定受“学术遮蔽”,受“学术遮蔽”了自然也就是错的。学术论争要实事求是,重在讨论我的语文观是否合理,不能盲目“排外”。“排外”心态在语文界一向是比较严重的。
“学术遮蔽”现象确实存在,正如“权力遮蔽”无所不在一样。在您的文章语境中称作“学科、专业遮蔽”可能更为准确,但要对其作具体分析,不能一概而论。我也十分反对“学科、专业遮蔽”,可能我比李教授更早关注这个问题,这几十年我一直在为自己解蔽。我在多篇文章中都谈到,任何一个专业的学者要进入语文教育研究领域,要在这个学科发言,都必须经历一个漫长的自觉的“身份转换”过程,要下很大的功夫进行“述学”,做艰巨的基础性研究,了解语文学科的历史与现状,才能从“门外汉”成为真正的语文教育专家。不知您读过没有我的这些文章,恐怕没读过吧,如果读过了大约就不会轻率地重复我说过的话。张心科先生是读过的,他在《论语文课程改革中的学科专家》一文章说:学科专家对语文教育进行研究,有两种正确的方式:“一是固守自己的学科立场,思考自己的学科与语文教育的关系,从自己的学科出发去研究语文教育……(张先生对此是肯定的。我以为这未必可取,因为他们如果对语文教育缺乏全面、深入的研究的话,所能发挥的作用就很有限,有时甚至可能产生反作用,语言学专家对语文教育的强势介入就是历史教训)二是放弃自己的学科立场,重新学习教育学,从教育学的角度去研究语文教育。不过这种从头学起需要花费很大的精力和很长的时间,因为教育学是一门‘易学难进’(入门容易但精深很难)的学科,需要阅读大量的教育学原著并从事(观察)中小学语文教学实践。不经历上述潘新和先生所说的‘述学’、王富仁先生所说的‘补教育学’和到中小学去听课甚至兼课,那么对语文教育的见解往往只能流于肤浅和偏狭。这些年来,成功转型的学科专家可谓凤毛麟角,只有原来从事写作学研究的潘新和先生和从事文艺学研究的曹明海先生等可数的几位。”我不敢说我做到了“成功转型”,不敢说我已经完全“解蔽”,但我敢说,我是为“转型”“解蔽”做过最大努力的学者之一。
为了给自己解蔽,我始终不懈地致力于研究学科内、外的这些语文学专家,写了《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《语文:回望与沉思——走近大师》《语文:审视与前瞻——走近名家》《存在与变革——穿越时空的语文学》等专著,既是向他们请益,也是为自己解蔽。我写《语文:表现与存在》,读了、消化了那么多写作、语文学科之外的著作,就是为了跳出写作学、语文学领域,使自己有更加宏阔的学识视野,能不受其蔽。这些是有目共睹的。——其实要说“学术遮蔽”,不独进入到语文学科中的他科学者有,本学科学者也有。黎锦熙先生、夏丏尊先生、叶圣陶先生、张志公先生……也都各有其“蔽”,李教授敢说你没有吗?语文学科内部的专家,受到的是学科传统之“蔽”,这种“内蔽”的危害,一点不亚于“外蔽”,大家都要不断地给自己解蔽。只要求知,就会受蔽,关键是要客观地看待自己与他人之蔽,要自觉、努力地去给自己解蔽。否则,就是“乌鸦站在猪背上”,光看到猪黑,其实自己更黑。
李教授为了弥补不读书、不讲理的缺陷,只好靠非逻辑的玄幻臆想给论敌作出负面评价。我是教过写作,喜欢写作教学,研究过几十年写作学,难道因此我就要“不顾一切”地要“确立写作与写作学的至尊地位”?二者有必然的逻辑联系吗?如果有,我也教过小学、中学语文,喜欢语文、阅读,也研究了几十年语文学、阅读学,是语文课程与教学论硕士生导师,是“文学阅读与语文教育”博士生导师、学科带头人,我的10多本专著一大半是语文学的,是否更应该“不顾一切”地去确立语文、阅读与语文学、阅读学的“至尊地位”? ——李教授说我“研究的主要精力不在语文教育,而在写作学”,有证据吗?连我写了哪些专著都不知道,连我的一本专著都没读清楚,居然比我自己更知道我“主要精力”放在哪里,单凭听说我曾经是写作教师就断定我要确立写作学“至尊地位”,这不是很可笑吗?尚且不说写作学、语文学是难解难分、血浓于水的一家子,打断骨头还连着筋,二者掰扯得清吗?
真正认真读过我的书和文章的都知道,我即便教写作、研究写作学,也是基于语文学立场,反对为写而写,反对就写作教写作、研究写作。在20世纪90年代初我就提出了写作不是教会的,注重“诗外功夫”,“大写作”,认为不能离开阅读、离开培养综合素养专教写作技能,专门搞写作训练。至今我依然认为写作教学的主要载体是阅读,这就是为什么在《语文:表现与存在》中谈阅读与阅读教学占据了这么大分量的原因。如果一定要说我“学科意识膨胀”的话,也该是“语文学学科意识膨胀”“阅读学学科意识膨胀”。
写作学科在“汉语言文学专业”内连二级学科都不是,根本就没有“至尊”地位可言,我一介草民,一个普通学者,凭什么要“确立写作与写作学的至尊地位”?要“确立”也轮不着我。即便我“不顾一切”要“确立”,您认吗?语文界认吗?教育部认吗?学科“至尊”地位不是某个人确立得了的,须经无数代人智慧的积累,薪火相传、聚沙成塔、水到渠成,逐渐把学问做大,把学科做强。这个常识每位学者都懂,您不会不懂吧。
即便是治学,我也深知绝不能以一元为“至尊”,不能在一颗树上吊死。治学是探求学理、真理,是一种集大成,是在多元整合基础上的原创,这一点,我在《语文:表现与存在》初版“自序”中已经说得很清楚。我的语文学观全称是“言语生命动力学表现—存在论”,是动力学的,言语生命的,言语表现的,人的存在的,这就是“整合”。这种整合是多学科、多视角的,采取的是“古今中外内外”法,不论是写作、阅读,还是语文,都不应成为僵化的思维定势。研究语文学,也不能局限于语文学。要尽量拓展学术视野,力求古今贯通、内外贯通、中外贯通。关于治学方法,李教授如果确实还处于混沌中,不妨读读《语文:表现与存在》初版“自序”与上卷第十四章,帮不上什么大忙,仅供参考,也许您会略微明白一点。
把做学问当做目的,就不会有“至尊”之类匪夷所思的想法,就不会作非学术、非理性的无端猜疑。把所有心思都放到治学上,专心致志,自会澄明祛蔽。

四 不盲从、偏信,要深入钻研、深刻领会

李教授大作大量引用的材料与凭借的观点来自叶圣陶先生。但是,遗憾的是,您对叶老的语文观也不甚了了,未作过深入研究便全盘接受,这种对权威的迷信是有悖学术精神的。
您的基本论点“阅读不是写作的附庸”不是自己的创见,来自叶圣陶先生的“阅读独立能力、目的论”。亮出这一论点,似乎是为我批判叶老“阅读本位”观鸣不平,竭力想将往“表现—存在本位”迈进的语文界,重新拽回到“写作是阅读的附庸”的旧轨道上来。以为只要“祭”出叶老,借助祖师爷余威拉大旗作虎皮,便所向披靡、无往不利——这也是一种“权力遮蔽”加“学术遮蔽”。您因忙于应付行政上各种“不可无视、不可不管”的事务,没时间细读叶老的书,一知半解,便断言叶老的思想并非“阅读本位”,而是“系统的、整体的、没有偏废的。他不仅重视阅读,也重视写作,甚至重视一般人容易忽略的说话训练”,这一结论未免太草率。如此鸡啄狗刨似的做“学问”,叶老在天之灵当啼笑皆非。
叶老是说过“听、说、读、写并重”之类的话,您以为这就可以给所谓的“共生主义”作为理论论据,可以驳倒我的“表现本位”了。殊不知叶老的语文智能观并不是这一两句话可以囊括的,比这要丰富得多。要将他的论著反复地读,认真琢磨,写出读书笔记、研究论文,才能真正地知其内涵。不专心做学问的人,浮皮潦草地瞄几眼,以为全懂了,就常犯这类以偏概全、无知无畏的错误,
其实叶老更关注的不是“听、说、读、写四者并重”,而是书面语的阅读与写作:“学习国文,事项只有两种,阅读与写作。” “国文教学自有它独当其任的任,那就是阅读与写作的训练。” “在这里,颇有问一问国文科的目的到底是什么的必要。我们的回答是‘整个的对于本国文字的阅读与写作的教养’。换一句话说,就是‘养成阅读能力’、‘养成写作能力’两项。”这些话已经很清楚地指出了国文科的目的不是培养听、说、读、写四项能力,而是读、写两项。叶老不是没有“偏废”,而是有所“偏废”的,对“听、说”的关注度远不如对“读、写”高,常常将“听、说”给忽略了。这种“偏废”,也可以从这大半个世纪语文教学、评价中得以反映,听、说在教学中基本阙如,听、说能力的检测从未进入到考试中。这些李教授是没有读到,看到,还是选择性失明、失聪?
不能因为只有“并重”,没有“偏废”,才能支撑起自己的“共生主义”;“偏废”了,“共生主义”便失去理论支撑,成了夹生饭,便对自己无用的言论视而不见,或干脆把人家的思想给阉割了,以适应自己的需要。这也是对叶老的不尊重,对治学的不慎重。
再进一步看,即便对阅读与写作这两项,叶老在“并重”中仍有所偏向。这主要体现在他的阅读“三论”:“阅读‘根’论”,“阅读‘基础’论”,“阅读独立能力、目的论”。这“三论”总的目的就是强调阅读的重要性,目的是反对、颠覆黎锦熙、胡适们的“写作本位”观,认为阅读不但是与写作并重的独立的能力、目的,而且还是写作的“根”、写作的“基础”。这就足见他对阅读教学的倾斜:阅读不但占据了语文的半壁江山(与写作一样,都是一种独立的能力、目的,平起平坐、平分秋色),还占据了写作的大半江山(是写作的“根”、写作的基础),阅读与写作是否有轻重、孰为轻重,教材、教学主要内容都是阅读,听、说基本没有,写作若有若无,且隶属于阅读主题、单元,这是否可以称为“阅读本位”,相信不用我说读者也自有判断。


叶圣陶先生的语文观,就是建立在反对、颠覆“重写”之上的。他不厌其烦地表明为什么要“重读”:“阅读得其法,阅读程度提高了,写作程度没有不提高的。”“老师教得好,学生读得好,才写得好。” “一般社会把写看得比读重,青年们自己也如此。但是在课程里,在实际教学上,却是读比写重。课程里讲读的时数多于作文的时数,是因为讲读负担着三重的任务。讲读一方面训练了解的能力,一方面传播固有的和现代的文化,另一方面提供写作的范本。”他极为重视课内“讲读”教学:“一般人的阅读大概都是只观大意,并且往往随读随忘;虽然读得很快,却是毫无用处。随读随忘,不但不能帮助写作,恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。所以课外阅读决不能无条件的重视,而讲读还是基本。”由认为阅读是写作的“根”“基础”,是“独立的能力、目的”,到重课内的“讲读”教学:“讲读还是基本”,再到反复强调读深、读透、求甚解等等,足见在读、写矛盾中对阅读的重视。这种“阅读本位”观,也可以从这大半个世纪文选教材体例一统天下得以体现。20世纪20、30年代有不少专门的写作教材,在“阅读本位”观下逐渐被淘汰,形成了“以读带写”的教材体例与教学规范。今天以阅读“主题”来建构教学系统,写作处于阅读文选的附庸地位,写作教学若有若无、可有可无,以致语文考试从原先只考一篇作文,到语基、阅读不断膨胀,写作缩水到占比五分之二——60分,这些都是拜叶圣陶先生“阅读本位” 观巨大影响所赐。
不论自己喜欢还是不喜欢的研究对象,都要做深入、系统、全面地研究,不能粗粗地读一两篇文章,摘取只言片语,便匆匆忙忙下结论。浅尝辄止、以偏概全、信口开河,是治学之大忌。

五 不乱扣帽子,认知要辩证、理性、合乎逻辑
       李教授嫌“写作学至尊”“(写作)学科意识膨胀”“学术遮蔽” “(写作学)本位主义”之类力道还不够,以给我加冕“主观唯心主义”,将您的霸气推向高潮:“潘氏‘表现本位’语文教育观本质上是一种主观唯心主义教育观。这样判断基本上是属实的,尽管有些不忍心。”——李教授且慢为自己的“杀手锏”得意,请想想读者此刻会有什么感觉,是感到您老真有学问,连“主观唯心主义”这么高深的词都想得到,真了不起;还是觉得:一边给人扣大帽子,咬牙切齿,一边装出猫哭耗子“不忍心”的假慈悲,不愧有“领导”风范,真服了您?
不但“唯心主义”,还“主观”。在以辩证唯物主义挂帅的国度里,李教授知道他的帽子铺哪一顶分量最重。然而,对我来说,这帽子是太贵重了,却之不恭,受之有愧——您只知其一,不知其二。您只知道“唯心主义”要命,其中“主观唯心主义”比“客观唯心主义”更要命,却不知道,“唯心主义”“主观唯心主义”并非您想象的那么要命。您的帽子铺库存的还是“文革”时期的陈年旧货。西方最重要的哲学家大都是“唯心主义”的,从苏格拉底、柏拉图,到笛卡尔、康德、黑格尔、叔本华、尼采……马克思主义的三大来源,第一来源就是德国古典哲学,其代表人物就是康德、费希特、谢林、黑格尔等“唯心主义”哲学家。马克思、恩格斯并不排斥最“唯心主义”的宗教,相反,对“唯心主义”(含主观唯心主义)的佛教的理性主义、辩证法极表肯定。“唯心主义”的宗教,也是人类文化的重要组成部分。德国哲学家恩斯特·卡西尔从文化人类学的层面界定“人”:“人是符号的动物”,“人是动物与文化的统一体”,认为人类文化是一个有机的整体,是语言、神话、宗教、艺术、历史、科学等的综合——“唯心主义”的神话、宗教等,共同构成了人类的文化、文明。我国“主观唯心主义”哲学代表人物是赫赫有名的庄子、王阳明。被划为“唯心主义”的老子、董仲舒、二程、张载、朱熹……就更多了,有人认为,连孔子、孟子也是“唯心主义”的——又干蠢事了吧,这“主观唯心主义”桂冠送谁也不能送潘新和。亡羊补牢,读书认真点,做人厚道点,免得自以为中了大彩,到头来却赔了夫人又折兵。整天在名利场狗苟蝇营的人,最该沾点“主观唯心主义”鼻祖庄子的仙气、王阳明的心气。
我说“愧受”这顶桂冠真不是客套话,我一庸才,岂敢高攀庄子、王阳明的“主义”?想“主观”“唯心”并非易事,得高才、奇才,鄙人难望其项背。各种“主义”都有高人,从不同视角为人类作出各自的认知贡献。唯物主义与唯心主义是两种不同的认知方法、路径罢了,二者是可以互补的,将其简单地对立起来,以为水火不容,是不符合“辩证法”的。您不是喜滋滋地趸来个“共生主义”吗?既提倡“共生主义”,怎就容不下“唯心主义”与“唯物主义”“共生”,不让我与您的语文观“共生”,这不是自己打嘴?
夏丏尊与叶圣陶说过:“我是唯心的,你是唯物的。我们的信仰虽各不相同,但友谊是极好的。”他俩的合作,为语文教育做出了巨大贡献有目共睹。他们合编的教材、著作,都是以夏丏尊这个“唯心主义者”为第一作者。他们堪称“唯心”与“唯物”“共生”的典范。
      不是我故作谦虚,您慷慨馈赠的桂冠我真没资格领受。在“主观”“唯心”上我需要好好检讨,确实还很不够格,“心”不够自由、灵慧,“主观”“唯心”不起来,自忖连“客观唯心主义”都悬,那是理学大师朱熹的“主义”,高攀不上。我一开始治学就注重史料、实证,将中国语文教育史重要人物、著作,各时期语文教育资料爬梳了一遍,过分沉溺于具体教学实践、现象的思考,有时不知不觉被“唯物”了。过分执著于“物”,往往为“物”所累;“心”为“物”坠,便逍遥不起来。充其量只做点低水平的“格物致知”,远没能做到“心外无物,心外无事,心外无理”,“心即是理”。从内心找理,要有大智慧、大境界。我不是不为,而是不能。上有天地可鉴,下可作“呈堂证供”,信不信听便。
到此,大约已把我的本质是否“主观唯心主义”说得差不多了,本无须继续讨论您的这顶帽子对我是否合适——为免得让您煞费苦心的“精彩”论证遭冷落,如果读者不嫌烦的话,允许我再啰嗦几句。
您为我“主观唯心主义”举证:“潘教授明确地说过:‘语文教育,说到底是对人的言语表现的教育,是对人的言语生命本质加以确认的教育,是言语人格、精神发育的教育。’这句话表达了这样几层意思:(1) 语文教育的内容说到底是写作教育,也就是教学生写作;(2) 语文教育的实质是确认自己言语生命的本质(表现 );(3)语文教育的目的是言语人格、精神发育的教育。”
开始我不明白,许多我没说过的在您的大作中,怎么就变成“明确地说过”的,后来明白了,不编造一些错误的敌论那反驳什么呢?许多我确实“明确地说过”的,有什么必要您非得费心加以“阐释”?现在也明白了,“阐释”是您篡改原文惯用的手段,一经您阐释就走样了,不篡改您就没法批判啊。
第一分句原话“语文教育,说到底是对人的言语表现的教育”,被您篡改成“语文教育的内容说到底是写作教育,也就是教学生写作”—— 加进了“的内容”,“人”不见了,这就不与您计较了;“对人的言语表现的教育”,先偷换成为“写作教育”(去掉了言语表现的教育中的口语交际教育),再偷换成“教学生写作”(去掉了写作教育中的价值观的、素养的教育),这三者意思一样吗?为批判而批判,真是用心良苦。
李教授:“潘氏‘表现本位’语文教育观,是从“我”出发的教育观。他认为语文教育就是教学生写作,这是从一个写作学者的角度出发的,是一种学科膨胀的‘学术遮蔽’。这种出发点,既无现实依据,也缺乏对历史的批判性继承。中国古代语文教育基本上就是以写作为中心的,是一种守着古典主义和利禄主义的旧式教育……”(顺便指正:这段精心构陷的批判,仍因粗心出现点瑕疵:“潘氏‘表现本位’语文教育观……他认为语文教育就是教学生写作,这是从一个写作学者的角度出发的”—— 要把“表现本位”改为“写作本位”意思才顺溜,因为“表现本位”与下文批判我作为“写作学者”的“学科遮蔽”对不上号。)
您将我“人的言语表现的教育”(言语表现含说与写)偷换成“写作教育就是教学生写作”,“言语表现的教育”中“说”的教育,被私吞了,就为了再度炒作我的“(写作)学科膨胀”“学术遮蔽”“本位主义”, 为了好将“从‘我’出发的教育观”,往“主观唯心主义”上纲上线铺路搭桥。
不料,因您逻辑思维能力的欠缺,再次使您的目的落空。在这重要当口,您又习惯性地荒腔走板跑了题:本该围绕着“从‘我’出发的教育观”,分析其“主观唯心主义”本质,不成想却溜号去批判我“教学生写作”与古代“写作为中心”如出一辙,批判我的“写作本位”与古代“写作为中心”都不是好东西——这些与您的目的:“主观唯心主义”,没一毛钱关系。唾手可得的鸭子飞了,我很失望,您可是说好要送我的。
不怪我说您,跑题也就算了,说什么也不该扯到“中国古代语文教育史”上,这不正撞在我的枪口上吗?您研究过中国古代语文教育史吗?这方面写过几篇文章、几本书?您只知道抱叶老的大腿,以为这就是金科玉律。殊不知,叶老批判“旧式教育”守着“古典主义和利禄主义”未必中肯:“利禄主义”是不好,“古典主义”就不见得不好了。您知道什么是中国古代语文教育的“古典主义”吗?主要指的是读经、史、古文等,就是我们今天说的读国学,读经典。您说要作“历史的批判性继承”,您却把中国古代语文教育的优良传统一盆水都泼了。叶老也有其时代局限,不能只要叶老说的就当作“圣旨”,等有时间再与您好好说道说道。您又失算了吧,以为端起叶老批判的“古典主义和利禄主义”屎盆子扣上我就死定了——呵呵,打住吧。
再说,我的“表现—存在本位”与“旧式教育”的“写作为中心”二者的实质相距十万八千里,能一样吗?可见您对二者都不了解,只觉得都看重“写作”就以为是一回事,这样生拉硬拽的类比,忽悠不了认真读过我的书的读者。没深入研究过中国古代、现代语文教育史,还是不要讲“现实依据”“历史的批判性继承”比较好,一讲就是错。在您是没什么,早习惯了,可让读者替您脸红也不太好吧。与其不读书、没底气,只好贴标签、打棍子,不如洗心革面,回家老老实实把冷板凳坐穿再说话。
我的第二、第三分句原话的意思,也被李教授熟练地篡改后进行所谓的批判——连李教授大作其他我未尽反驳之处,就一并拜托给读者慎思、明辨吧。希望诸君都仔细读读我的《语文:表现与存在》与李教授的大作。
在《语文:表现与存在》修订接近尾声时,幸运地拜读到李教授大作,是您给我一个与读者进行深度互动交流的好机会,在此谨表衷心的谢意。愿能看到更多对拙著的学术、学理批判。
做一个诚心向学的纯粹的语文学者,与李教授、读者共勉。
福建师范大学教授潘新和 原载《语文教学通讯》(A刊)20159

李山林:“语言”教育的歧路和“文化”教育的回归

“语言”教育的歧路和“文化”教育的回归
——现代语文教育理论的反思

李山林
(湖南科技大学 人文学院,湖南 湘潭411201)


  本文发表在《湖南科技大学学报》(社科版)2015年第2期

  摘要:现代语文教育理论将语言分为“内容”和“形式”,继而将“言语形式”作为“语文学科”“独立”的标志性因素。这种“言语形式教育”论违背了“语言不可分”和“语文能力整体性”的规律,虚化了语文教育的目标和内容,走向了一条歧路。集文史哲经等文化教育为一体的古代语文教育暗合了语文作为“百科之母”的综合性特征,从“文道一体”的本体观念,到目标、内容、方法都符合语文教育的固有规律。因此,回归“语言文化教育”是当代语文教育的必然选择。
  关键词:言语形式教育;反思;语言文化教育;回归

  新学制下的语文学科是从古代综合文化教育的母体中“独立”出来的。“语文”学科单独设置以来的百年学术史,可以说就是一部“独立”史。百年来,语文教育学界努力要做的一件事就是在理论上让“语文”彻底脱离它的历史文化教育母体,成为一个完全“独立”的现代意义上的学科。有学者撰文标题就是《为语文真正独立成科(课)而奋斗》。李海林将现代语文教育理论发展概括为两大转折:一是由经义教学发展成为语言教学,被称之为“语言的觉醒”。二是由语言知识教学发展成为语言运用教学,被称之为“语用的觉醒”。这里,“经义”教学,是语文的“母体”,而“语言”教学和“语用”教学则是标志渐次“独立”出来的语文“新体”。李海林的这种描述还是符合语文教育学术发展实际的。语文学科的命名史也大体展示了这一发展线索:从“读经讲经”到“中国文学、中国文字”,再到“国文、国语”,最后定名为“语文”。而“语文”的定名者叶圣陶先生对“语文”的解释是“语文就是语言”,指口头语言和书面语言。至此,语文与语言几乎画上了等号,对语文的研究也几乎都从“语言”出发。于是,就有了上个世纪“语言知识”主宰语文教育的时代,就有了由语言派生出的影响持久的“工具论”和“人文论”,就有了本世纪以来的“语感论”、“言语教学论”,和“言语形式论”。也就有了写进语文课程法定文件的“学习语言文字运用”的课程性质话语。以上这些研究成果和学说,确实在理论上把“语文”从“经义”教学中解脱出来,彻底脱离母体,“独立”成为一门现代意义上的教学学科了。
  独立出来的语文学科与它的母体(古代语文)的区别在哪里?就在于一个认定“语文等于语言”,一个是“文化综合体”。换言之,一个着落在“语言”上,一个蕴含在“文化”里。
  问题是,“独立”出来的现代语文教育百年来不但绩效不显,反而屡遭诟病。有人用“有心栽花花不发”和“无心插柳柳成荫”来比喻现代语文教育和古代语文教育的状况。现代语文教育专一于“语言”,学生的语文水平却越来越不尽人意;而古代语文教育用心在“文化”,无心于“语言”,却培养出了整体上语文水平很高的文人。这就令我们反思,立足于“语言”的现代语文教育理论是否走了一条歧路,而用心在“文化”的古代语文教育又暗含了多少语文教育的本体规律值得我们阐扬光大。本文拟从这两个方面做些初步探讨。
  一、“语言”教育:现代语文教育理论的歧路
  百年来,基于“语言”的现代语文教育理论,在发展中包含了多种学说,最初是叶圣陶先生提出的“生活工具论”,接着是“明里探讨”的“语言知识论”,本世纪以来有李海林的“言语教学论”,王尚文的“语感论”,余应源的“言语形式论”等。这些学说尽管名目不同,内涵也有差别,但它们有一个共同的出发点,就是“语言”。有的强调语言作为“生活工具”的重要性,有的看重“语言知识”在语文学习中“明里探讨”的作用。“言语教学论”注重“语用”,“语感论”提出“语感”是语言能力的核心。“言语形式论”最致力于语文学科的“独立”,提出语文教学的内容应该侧重“言语形式”,并以此区别于其他学科的教学。这些理论的一个共同点都是把眼光落在“语言”这个他们认定的形式因素上,“语感”是对“语言文字”的感觉,“言语”是指“语言文字的运用”,“言语教学”就是“语言文字运用”的教学。“语言文字”是它们共同的关注点。概括来说,现代语文教育致力于学科独立的理论线索是:语文→语言→语言知识→言语→言语形式。立足点从“语言”开始,最终落到“言语形式”这一单纯的因素上,以显示“语文”纯粹的本质。
  现在我们提出一个问题:语言(言语)在教学的意义上,是否可以分离出“语言(言语)形式”?语文中的“语言”是否就只指“语言(言语)形式”?
  (一)语言不可分:来自语言本体理论的反思
  语言可不可分,这牵涉到语言的本体理论。在语言学理论中,有许多不同的语言观。但在现代语文教育理论中,主要借鉴了“语言工具观”,并写进了法定的课程文件:“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”。把语言认定为“工具”和“载体”,就埋下了语言可分的观念。因为语言是“工具”,就意味着它与对象可以分离。这种可以分离的语言“工具观”,在语言学史上,早已遭到了洪堡特、卡西尔、伽达默尔一大批语言哲学家的质疑和批判。实际上,在语言本体理论中,“工具”只是语言功能特性的一种比喻,它无法涉及语言的本体属性。语言在本质上显然不是“工具”,而是人的精神经验本体。但由于语言具有“声音”和“文字”的物质外形,就被人误以为是一种可以“用”来使用的“工具”。殊不知,作为语言的“声音”和“文字”的物质外形只是人类精神所特有的一种象征符号,在这种意义上,我们说,语言是一种“音义结合”的象征符号体系。这种符号与它所象征的精神内涵是不可分离的。在语言中,有声语言的“语音”和记录有声语言的“文字”是粘附在它的“意义”上的,离开了它粘附的“意义”,它就不是人类语言意义上的声音符号和文字符号。所以,作为语言的声音符号和文字符号虽然它表面上具有物质形式(可以诉诸于人的外在感知的“音”和“形”)的特征,但这种物质形式不具备“独立”的特性,它随它的“意义”生而生,也随它的“意义”亡而亡。换言之,语言作为人类精神经验本体,在人的生活世界中体现为一个言意整体,意成于言,言即为意,言生于意,意即为言,言意一体,不可分割。由此可见,“语言(言语)形式”是一个无法分离出来的东西,自然,“语言(言语)形式”论在学理上也是很难成立的。
  (二)语文能力的整体性:来自语文教学的反思
  从语言(言语)的不可分,说明语文教学无法纯粹立足于“语言(言语)形式”。我们再从语文教学的目标来看。语文教学的目标是培养学生的语文能力,那么,这个“语文能力”到底是个什么东西?是由哪些因素构成的?如果说,语文能力就是语言能力的话,那么,从语言是人类精神经验本体的观点来看,语文能力就是人的综合性的精神能力,它也是一个不可分割的整体。现代语文教育理论基于“语言可分”的“工具”观,对语文能力的研究特别强调“运用”语言的途径、手段等因素,如将语文能力分为读写听说四个方面,又分别对这四个方面的构成因素进一步分析。如阅读能力就分成认读能力、解读能力、鉴赏能力;写作能力又分为一般能力
(观察力、思维力、想象力等)和特殊能力(审题立意、确立中心、谋篇布局、遣词造句等)。这些研究都是立足于“运用语言”的能力角度,对于培养“综合性”语文能力而言,其偏颇和缺陷是明显的。因为语文能力是一种综合性的精神能力,它的构成不单纯只是“语言工具论者”所谓的“语言运用”因素,还有更重要、更为根本的文化因素。如知识因素、认知因素、思想感情因素这些在语文能力中可能比“语言运用”因素更为重要,更为根本。无论是阅读还是写作,缺少这些因素就谈不上阅读和写作这些语言运用行为。语言能力是建立在相应的知识、认知和思维能力基础上的,离开了相应的知识、认知和思想,所谓的语言能力只是“空中楼阁”。关于这一点,有心理学家早已提出,认知发展是语言发展的基础。现代语文教育理论尤其是那些所谓的“科学化”理论,特别强调“语言(言语)技能”的训练,很有可能是一种舍本逐末、或颠倒本末的做法。语文能力是一种综合性的能力,它聚知识(认知)、思想(感情)、审美、思维和语言技能于一体,这种综合性是无法切分的,无法把其中的某一因素分析出来专门加以培养。尤其是不能把“语言技能”独立出来专门培养。事实是,知识、认知、思想、思维、审美这些都是“语言”的,而“语言”又无法脱离这些而“独立”,所以,着眼知识、认知和思想,也就是着眼“语言”,“知识”和“思想”体现为具体的“语言”(言语),掌握了一种“知识”和“思想”,就是掌握了一种具体的“语言”(言语),所以,拥有了丰富的知识、认知和思想,也就具备了良好的语言能力的基础。但这句话,不能倒过来说,不能说,拥有了良好的语言能力,就拥有了丰富的知识和思想。但是却可以说,没有丰富的知识和思想,就不可能具有良好的语言能力。因为,是知识、认知和思想决定语言,或者说先于语言。语言起源的事实应该是先有事物要认知,人类才创造语言来命名事物,先有思想感情要表达,人类才发出声音,形成了有声语言。在语言创造非常完备充足的今天,无需我们先有认知和思想再来创造语言,因为有先人创造的现成语言来表现这些认知和思想,但面对这些用语言形态承载和表现的知识和思想,人们着眼的自然是知识和思想,而不是承载和表现知识和思想的语言,只是在获得这些知识和思想的同时,自然的也就获得了运载它的语言形态。同样,当你准备传递某些知识,表达某些思想时,自然也就是用和这些知识与思想一起的语言形态来传递和表达了。

  由此可以看出,构成语文能力的知识、认知、思想等内容因素与语言表达等形式因素是一个不可切分和分割的整体,如果一定要区分二者,也是知识、思想内容决定语言表达形态,而不是相反。知识、认知、思想是语文能力的决定性因素,语言表达技能只是次要的附带的因素。
  综合性、整体性是一个人语言能力的宿命,它决定了培养语文能力的语文学科的综合性,也决定了语文教材的综合性。综合性的语文能力只能用综合性的文本作为教学内容来培养。现代语文教育理论为了实现语文学科的“独立”,为了论证语文学科不同于其他学科的区别性特征,将不可切分的综合性的语文能力强行分离,借用某些语言学的成果和概念,把“语言(言语)”因素独立出来。在本体上,把语文教育窄化为“语言(言语)教育”,在目标上,强调“学习语言”,突出“语言运用的能力”,在内容上,主张只有“语言(言语)形式”(即“怎样传递信息”)才具备“语文教学价值”。这种把脱离语言的文化内容而根本不可能存在的抽象的“语言(言语)”作为语文教育的本体以及由此而衍生出的目标和内容,只是研究者们一种虚幻的理论构想。尽管这些理论也系统自洽,圆融自足,但在实践中却找不到有效的落脚点。而且,这些理论,在语文能力的综合性面前,变得苍白无力,变得那么不合理。为什么从历史到现在,语文教材始终采用综合性的“选文”为主,就是因为它具有综合性而适应综合性语文能力的培养。而“言语形式论”者,恰恰要抛弃的就是选文的这种“综合性”,只选取选文中的一项功能因素——即“怎样传递信息(言语形式)”的所谓“语文教学价值”来作为教学内容。实际上,“怎样传递信息”这项内容,在选文中是不可能独立存在的,是论者为了语文学科的独立性臆想出来的。殊不知,人类的用语言“传递信息”,不像物质界传递物件可以把传递之“物”与传递“工具”分开,人类的用语言“传递信息”本身,是无法把“传递”和“信息”分开的。一个文本中,语言即信息,信息即语言,你无法离开“信息”来讲如何“传递”。实际上,我们的“言语形式论”者在分析一个词用得好,一句话写得妙,都是基于这个词和这句话的信息而言的,即这个词表达的意思好,这句话传递的意思妙。这里,离开了这个词和这句话在特定文本中的“意思”,这个词和这句话也就不存在了,还凭什么来谈“怎样传递”。
  综上所述,在语文教学中,脱离文化内容的“独立”的“语言(言语)形式教学”已成为不可能,所以“语言(言语)形式教学”的提法不仅仅是窄化语文,而且还是虚化了语文,使语文教学的目标和内容变成“虚无”,让教师无从把握。而正是这种表面堂皇实际虚无的“言语形式教育”理论将语文教育引入了歧途。
  (三)语言作为“文化”背景:来自语文课程性质的反思
  毫无疑问,语文教育是以“语言”为核心内容的,作为一门课程,如果要追溯它的学科根源,那也只能是“语言”学科,在这个意义上,现代语文教育理论认“语言”为本体,是没有错的。现代语文教育理论的偏颇甚至错误在于“语言观”的错误。具体来说,在于简单化的看待语言,只看到了语言实用层面的“工具”功能,而忽视了“语言”这个人类特有事物的复杂的文化属性,忽视了“语言”在人类文化中的“根源性”“背景性”地位。
  有一种“背景”理论将人类文化分为“背景”和“文化本体”,“语言”就是人类文化产生的“背景”或“根源”,而各个门类的学科体系构成“文化本体”。现代学校教育课程体系就是依据这种划分来设置的。首先把基础教育的课程划分为语文课和其它课程。然后,人们再根据构成“文化本体”的其它学科门类划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等。可见,语文课与其它课程并不处在同一个文化层次上,语文课是人类文化第一次划分的结果,其它课是人类文化第二次划分的结果。也就是说,语文课作为专门的“语言”课,是其他课程要凭借的“背景”。这一理论,较好的说明了语文的“百科之母”的基础特性。然而,也正是语文的这种“百科之母”的基础特性,给语文课程带来了不同于其它课程的综合性和复杂性。语文是以“语言”为核心的课程,但“语言”作为人类文化活动的“背景”只是一种抽象的存在,它必须借助人类的其它文化活动才能获得具体的内容。于是,语文课程内容,在很大程度上就只能依附于、寄附于一般的文化活动之中。比如,我们学语言,不能从抽象的“语言”本身去学,只能从语言文化活动和语言文化作品中去学。所以,我们不能说语文只等于语言,应该说语文等于文化中的语言或语言中的文化。语文的内涵除了“语言”之外,还有更为重要的各种各样的文化因素。在具体的语文教学内容中,“语言”与它所寄附的“文化”是密不可分的。所以,与其说,语文教育是一种“语言”教育,还不如说,语文教育是一种“文化”教育,因为,在语文教学内容中,“语言”只是一种抽象的存在,而“文化”则是实实在在的东西。比如,教《胡同文化》,实实在在可教的内容主要是老舍关于北京“胡同文化”的描摹和感想。教《中国建筑的特征》,可教的也只有梁思成笔下的建筑文化知识。至于文中的那些字、词、句、篇知识和“表达方法”等“语言”内容都寄附在关于“胡同”和“建筑”的文化内容之中。我们不可能离开“胡同文化”和“中国建筑的特征”这些文化内容来教那些“语言”内容。实际上,离开了文中“胡同文化”和“中国建筑的特征”的文化内容,那些所谓的“语言”就只是一种抽象存在了,还从哪里教起?可见,我们只能凭借文化内容来学习语言,或说语言学习从文化学习中来,文化学习是语言学习的凭借,是语言学习的现实存在。
  现代语文教育理论对“语文”存在两层遮蔽:先凭借“工具论”的观点用脱离“文化”的“语言”因素来遮蔽“文化”因素;继而采用“二分法”把语言分为“语言内容”和“语言形式”,再用“语言(言语)形式”来遮蔽整体性的“语言”。现代语文教育理论之所以要这样对综合性、整体性的“语文”逐级剥离,层层解析,都是出于“语文”学科化“独立”的理论建设需要。许多学者一门心思要论证的就是“语文”与其它学科的区别性特征。于是就千方百计寻找其它学科所无,语文之所专的东西。从“语言”到“言语”,好像其它学科都有,不能体现语文之所“专”,最后找到“语言(言语)形式”,似乎这就是其它学科所无,语文之所专的东西了。于是,语文“纯粹”了,语文学科终于“独立”了。这就是现代语文教育理论走向歧途的心路历程。这种“独立”理论在还原“语文”的文化综合性、整体性面貌后,其错误显而易见。那么,古已有之的语文教育需不需要“独立”成为一门“学科课程”?
  新学制下的其它基础教育课程因为是按照现代学术学科门类划分设置的,自然有相对应的单一的学科知识基础,他们都有自身所“专”的特殊内容,具有独立成科的资格。而语文作为“百科之母”,它固有的综合性特征,很难有鲜明的自身所“专”的特殊内容,它的内容涉及文化的方方面面,可以说,语言所涉及的内容都是“语文”的内容。如果说,具有所“专”是一门学科独立的必备条件的话,那么,语文不具备这个条件,就使它很难在学术学科的意义上独立成科。事实上,集文史哲经等文化教育为一体的古代语文教育暗合了语文作为“百科之母”的综合性特征,新学制下单独设科的语文课程应该尊重、保持和顺应语文这种固有的必然的“综合性”特征,没有必要为了“语文”学科化、科学化的学术尊严,不顾事实、违背必然来强行追求学科“独立”。如果我们换一个角度来思考,正是语文学科的这种综合性特征使它与其它“专门”学科区别开来。语文学科就是要以它的文化综合性来“独立”于基础教育学科之林。
  我们的语文教育单独成科一百年来,为“独立”奋斗了一百年,却走向了一条违背自身固有规律的歧路,不能不令人慨叹。慨叹之余,我们又不得不回归到综合性的语文教育传统——“文化”教育之路上。
  二、“文化”教育:语文教育本体的回归
  中国古代语文教育是以整体性、综合性的文化教育的面貌呈现的。古代语文教育无论在官方还是在民间最朴素的名称是“读书”和“学文化”。古代语文就包含在“书”和“文化”中。古人“读书”的目的是“学文化”,即增长知识、提高对事物的认识、接受思想情感教育,语言能力不被特别强调,但内含在其中,自然生成。古代语文教育的目标和功能不单纯是培养学生的“语言能力”,或者说不是刻意培养学生的“语言能力”,更重要的是培养学生的基本文化素养。如古代的识字教材是与文化教育结合紧密的,《幼学琼林》、《三字经》都蕴含着丰富的知识教育与思想教育内容,识字读本就是文化读本,识字教学不是为了单一的识字目标,文化知识的学习还可能是更为重要的目标。至于读书、作文也不是单纯为了培养阅读能力、作文能力,恐怕还有更为重要的文化教育的目的在。如“读书”关注的是书中的“义理”,目标在于儒家思想教育,而“作文”也主要是“代圣人立言”,阐释儒家思想。实际也就是通过“读书”和“作文”的途径来加强思想文化修养。
  这种语文教育确实没有关注“语言”的因素,确实没有突出“语言能力”的培养。但“无心插柳柳成荫”,在培养文化修养的同时,学生也打下了扎实的语文功底,语文能力得到了很好的发展。
  现代语文教育“单刀直入”于“语言”,却“有心栽花花不发”,古代语文教育“剑走偏锋”于“文化”,而“无心插柳柳成荫”。这表明了语文教育的复杂性,甚至某种神秘性和怪异性。这种特性张志公先生在《两个奇怪的现象》一文中就探讨过。
  那么,“文化教育”与“语文教育”之间到底存在哪些关联、相通乃至一致性呢?除了上面已经论述的“语言”与“文化”的必然关联外,在语文教学的实践层面也有以下几个方面值得我们深入思考。
  (一)“文化”教育基于“文道一体”的本体观念,符合语言教育的本质
  着眼于“文化”的语文教育建立在“文道一体”的本体观念上:文即是道,道即是文。因此,没有必要刻意关注“文”。从“道”入手,原“道”重“道”,“文”自然就在其中了。古代的所谓“言为心声”、“文品即人品”、“文道统一”都是这种语文本体观念的具体阐释。这种认识符合语言教育的本质。语言本来就是人的精神(包括认识和情感)符号,语言教育就是精神培育。一个人的语言发展与精神成长是同步的一体的。也许伴随精神成长的“语言”是“内语言”,此外,还存在一个形诸于“表达”的外在的语言形式的问题。但我们应该特别重视和关注与人的精神连结一体的“内语言”,换言之,在“内语言”和“外在的语言形式”二者中,“内语言”应该放在首位。因为“内语言”是“外语言”生成的基础和依据,没有丰富的“内语言”,自然就不会生成丰富的“外语言”。比如我们作文时的构思状态,先是“内语言”非常的活跃,然后才是寻找、斟酌、推敲合适的外在语言形式表达的问题。并且,外在的语言形式很可能是无法教也教不会的,是内语言自然生发出来的。  所谓“内语言”,就是人的精神和语言的结合体,这个东西越丰富,人的语言能力就越强。着眼于“文化”教育,强调的是语文的人文“化育”功能,目标就是培育人的精神,在语言教育的意义上,也就是培育和丰富人的“内语言”。至于外在的语言表达技能很可能不存在一个“教”的问题,只是一个在“内语言”自然生发的基础上通过一定量的练习、实践、历练而达到熟能生巧的问题。这也许就是着眼于“文化”的古代语文教育“无心插柳柳成荫”,而专一于“语言”(外在语言形式)的现代语文教育却“有心栽花花不发”的根本原因吧。当然,现代的语文教育也不乏遵循这一规律的成功者,如于漪、韩军、王崧舟等应该都是着眼于语文的人文化育功能而获得杰出成就的代表。
  (二)整体完备的思想文化教育有利于学生整体语文能力的培养
  古代语文教育因为着眼于文化教育,自然在文化内容的选择上颇费工夫、颇为讲究。无论是儒家经典的书册阅读还是文选阅读,选择的都是相对完整完备系统的思想文化内容,主要是统治阶级的主流文化思想即儒家文化思想。学生通过一定阶段的语文学习,对儒家文化思想基本上有一个大致整体的接受。我们丢开文化思想的性质不谈,就语文教育来说,这有利于学生语文整体能力的培养。从语文能力的整体构成来看,语文能力与思想认知密切相关,相对完备完整成系统的文化思想教育给学生留下的是完整的言语板块图式,这种语言和思想认知结合的言语板块无论在阅读还是在写作中都起着很大的作用。古人在语言能力表现上融会贯通、引经据典、侃侃而谈与古代的语文教育内容这种整体推进策略有关。因为思想板块就是语言板块,思想的完整就是语言的完整,思想的破碎就是语言的破碎。现代语文教育因为着眼于“语言”,自然对“文化内容”不甚着意,其教育内容呈现出一种离散破碎的状态。语文教材的课文杂多离散,由一篇篇没有多少思想文化联络的文章组成,学生面对的是走马灯式的知识和思想的碎片,学生的大脑成为了一个个思想的跑马场。在语文教学中,学生对文化的接受应接不暇而又走马观花,留不下多少完整的文化印象,形不成一种整体的文化教育。现代语文教育中思想文化内容的离散破碎导致学生学习的是无法组织迁移的言语碎片,自然就难以形成完整的语文能力。
  (三)与整体性的“文化教育”相适应,教学方法也从“认知积累”、“整体推进”着眼
  显而易见,与现代语文教育理念中努力彰显“语言形式”相反,着眼于“文化”的语文教育的显著特点是把思想文化内容的学习、领会、理解和积累放在首位,而对那些粘附着的语言文字等表达形式因素只作为内隐学习的内容。这就是所谓的“经义”教学。与这种“经义”教学相适应,采用的教学方法主要就是“熟读、精思、博览”。一个字,就是“读”。这也就是古代语文学习叫做“读书”的自然含义吧。“熟读、精思”追求“读”的深度,包括记忆之深和理解之深;“博览”追求“读”的广度。在深度阅读和广博阅览中,把经典文章中的思想内容整体性地接受和储存起来。因为这些“思想内容”是通过整体的文本诵读记忆储存的,它实际就是一个个完整的“言语板块”,这些“言语板块”的逐渐积累,既丰富和开阔了学生的思想情感世界,同时,其中暗含的言语规律也成为了学生通过“内隐学习”拥有的隐性知识。伴随
“言语板块”的积累,学生的语言能力就自然发展起来了。学生的语言能力之所以在这种简单朴素的“读书”积累中发展起来,是因为它暗合了人类语言发展的以下规律:其一,认知发展是语言发展的基础;其二,语言能力不能分进合击,只能整体推进;其三,儿童母语的习得是内隐学习、内隐记忆的结果,内隐认知机制是母语个体发展的一条客观规律。通过“读书”,思想内容的积累促进了学生认知的发展,为学生打下了语言发展的基础,也就是前面所说的丰富了学生的“内语言”。积累的“思想板块”即“言语板块”具有整体性,有利于学生整体性的语文能力的形成。而“言语规律”与其把它作为显性知识进行分析讲解、传授,还不如让学生在读写实践中通过内隐学习积累更符合语言学习的规律。多年来,用“语文知识”来“明里探讨”的教学实践的失败就说明了这一点。

  (四)着眼于“文化”的语文教育有利于儿童“口语书面化”,有利于快速形成和提升书面语言能力
  学校语文教育是在儿童的母语口语已经熟练的基础上起步的,从这个意义上讲,学校语文教育的主要任务是使儿童“口语书面化”,快速形成和提升书面语言能力。古代的口语与书面语差距很大,书面语言的学习显得尤为重要。在“言文一致”的今天,书面语言的学习仍然应该是语文教育的重头戏。第一,书面语言有一套文字符号要掌握,这是“口语书面化”即阅读和写作的基础;第二,书面语言与思想文化的学习紧密相关,可以说,缺乏书面语言能力就无法有效深入的接触和接受思想文化。所以,书面语言能力不仅仅是衡量一个人语言能力的主要标志,还是一个人思想文化水准的标尺。现代语文教育理论出于“生活工具论”的实用观念,将口头语言和书面语言放在同等重要的位置,无形中淡化了书面语言在语文教育中的相对重要性。着眼于“文化教育”的古代语文可以说主要是“书面语言”的教育。古代语文教育是将书面语言教育与文化教育紧密结合在一起的,甚至可以说,书面语言教育的目的是文化教育,但这种文化教育反过来又更好的促进了书面语言教育。如古代的识字教育与文化教育紧密结合,“三百千”这些识字教材包含着丰富系统的文化知识,被誉为袖珍的“百科全书”。现代语文教育的识字教材,不注重汉字的文化内涵,被识读的汉字没有内容逻辑上的关联,教学功效单一,缺乏“三百千”的综合功效,除了识字之外,没有给学生留下太多的文化积淀,自然就影响了书面语言能力的快速提升。
  三、结语
  我们主张的语文教育是着眼于人的“精神培育”的教育。因为我们认为,作为“人之所以为人”的标志的“语言”本质上就是人的精神经验本体,人的语言能力主要是精神能力,语言能力关键的、决定性的因素是人的认知、思想和感情。这些认知、思想和感情与“内语言”组成一个不可分割的“言意体”,作为语言物质外形的声音和文字只有粘附在“内语言”这个“意义”上才具有“语言”的性质,因此,真正的语言是不可分的,尤其是不可能从整体性的语言中分解出所谓的“语言(言语)形式”来进行“独立”教学。语言与精神共生共长,语言与语言能力的精神性和整体性决定了语文教学的首要目标是“精神培育”,教学内容的着眼点是“思想文化”,教学策略应采用“整体推进”。基于以上认识,我们对着眼于“语言”分解的现代语文教育理论做了反思和批判,而对着眼于“文化”综合教育的古代语文教育进行了阐释和推崇。
  在语文教学中,我们把“文本”(课文)看成一个“言意整体”,进行诵读、理解、记忆,强调积累,看重内隐学习的作用。我们不刻意将语文分为“内容”和“形式”,因为二者无法分离,我们着眼于“思想内容”却内含着“语言形式”,我们着重学生的思想文化积淀,语言积淀也包含在其中。我们把“语言”看成一个“精神体”,也把“精神”看成一个“语言体”,并以此谋求语言与精神的同步发展。




参考文献:
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7、
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作者简介:李山林(1958-),男,教授。联系方式:湖南省湘潭市湖南科技大学人文学院

任翔 义务教育语文教材亟待体系化

义务教育语文教材亟待体系化

www.jyb.cn 2015年10月14日 作者:任翔  来源:中国教育新闻网—中国教育报

  编者按:中小学语文教材体系建设是个世纪难题,近百年来一直没有得到很好的解决。上个世纪七八十年代,中小学语文教材的奠基者和开拓者叶圣陶先生曾对解决这个问题的途径提出了以下建议:先要搞清楚,语文课程到底包括哪些内容,要训练学生的到底有哪些项目;这些项目应当怎样组织和安排,才合乎循序渐进的道理;学生每个学期必须达到什么程度,毕业时必须掌握什么样的本领。总之,要形成一个科学的语文教学体系。然后,“据此编撰教材”,语文教材体系才可能诞生。本文作者在大力开展调查研究的基础上,努力搞清楚语文的“训练项目、步骤和规格”,提出语文教材编写的总体思路,并从教材结构、内容比例、选文标准、实践活动和教材插图五个方面谈了义务教育语文教材体系建设,希望最终能形成理念明确、目标清晰、内容具体、能力分级、训练分步、适于学生学习的语文教材体系。 

  教材是党的教育方针和国家意志的集中体现,是教育教学理念的重要载体,是学校开展教育教学活动的重要依据,也是提高教育教学质量的根本保证。尤其是语文教材,它是基础教育教材的核心,是学生学习其他课程的基础,对学生身心发育影响甚巨,因此,语文教材质量尤为重要。当前的语文教材,在编写理念与编排方式上有了很大进步,但仍然存在着一些问题,其中最突出的就是叶圣陶先生在上个世纪七八十年代多次指出的,语文教材“没有组成体系”。语文教材能否“组成体系”?怎样才能使语文教材形成科学的体系?这确实值得深入调研和反复实验。在此,笔者仅就义务教育语文教材体系建设谈几点初步想法。 

  纵向衔接,横向贯通

  正确理解和运用祖国的语言文字是语文教育的目标。语文教材编写要紧紧围绕语文教育目标,有序编排学习内容,合理设定能力层级,科学制定训练方法,形成理念明确、目标清晰、内容具体、能力分级、训练分步、适于学生学习的义务教育语文教材体系。 

  总体思路 以语文知识为基础,以语文活动为依托,两大主线贯穿教材编写的始终。语文知识的介绍与语文能力的培养环环相扣,语文活动的开展与语文能力的训练步步深入。在总体构架上,纵横交错,整体推进。纵向上,识字写字、听说、阅读、写作的能力阶梯式上升,各项能力层级依照总体目标与阶段目标设定,各学段之间有机衔接;横向上,识字写字、听说、阅读和写作四个板块融为一体,互相促进,共同提升。最终形成纵向衔接、横向贯通、九年一贯的义务教育语文教材体系。 

  内容编排 遵循儿童的语言学习规律、语文学科的教育教学规律和人的成长规律,由易到难、由浅入深、由低到高,循序渐进地编排学习内容,力图体现语文知识学习与语文能力提升的科学性。语文知识是提升语文能力的重要基础,知识与能力是不可分割的整体。选择实用的语言知识、听说知识、阅读知识、写作知识等随机编排,自成系统。听、说、读、写的活动依照学段分层分类编排,每项内容形成序列,各项内容既相对独立又互相融合,达到分则序列清晰、合则相互为用的效果。 

  呈现方式 根据6岁至15岁学生身心发育特征及语文学科的特点,采用单元编排方式。每个单元安排“课文学习”和“语文活动”两大部分。课文学习包括听、说、读、写,课文既是阅读的范文,亦是写作的范例,同时又是听说的素材,尽量使课文功能最大化;每个单元的语言积累、听说、写作和综合性学习内容整合在“语文活动”里,以简化头绪,加强综合。为引导学生大量阅读,保证充足的阅读量,养成良好的阅读习惯,可专门设计“名作选读”栏目,含“中外名著阅读”和“经典古诗文诵读”,一年级至九年级整体设计,每册至少编排两部中外名著,若干篇(段)古诗文。为便于学生复习,学以致用,书后设附录,汇集重要的语文知识。这样的呈现方式,使单元学习、名作选读和附录三大系统轮廓分明,单元内的选文、练习、助读和活动四个子系统眉清目秀。 

  古今兼顾,比例适当

  传统文化与现代文化是构成语文教材内容的重要两翼,只有比翼双飞才能让“传统”与“现代”完美融合,使语文教材既蕴含厚重的古典精神又兼具灵动的现代意识。让学生接受优秀的传统文化教育,了解历代的文化常识与价值观念,感受古典诗文的形式美与内容美,培养良好的语感;阅读丰富多样的现代文,了解现代思想和现代文化,增强现代意识。两者各有所取,不能厚此薄彼。 

  作为一个中国人,应了解中华民族文化之根,接受古典文化的教育。学习中华优秀传统文化有多种方式,阅读古诗词与文言文是最重要的一条渠道。作为古代的书面语,文言不仅是文化的载体,而且本身就是文化的一部分。语言作为一种思维工具,影响着一个民族的思维模式,进而影响着民族文化精神。德国语言学家洪堡特把语言看作“民族精神的外在表现”,认为民族的语言即民族的精神,民族的精神即民族的语言,语文与文化不可分离。因此,义务教育语文教材要系统编排古诗词和文言文,形成学习中华优秀传统文化的序列。一年级至三年级,诵读浅易的古诗文,感受其音韵美和语言美,获得初步的情感体验;四年级至六年级,诵读古代经典诗文篇目,理解作品大意,体会其情感美和意境美;七年级至九年级,诵读古代诗词,初步了解古诗词格律,诵读文质兼美的文言短文,积累语词和语句,感悟其意境美和意蕴美,获得审美体验和人生启迪。逐步拓展学生的文化视野,感受中华民族文化的博大精深,培养民族的认同感和自豪感,激发爱国主义感情。 

  另外,语文具有鲜明的时代特征。语文教材是时代文化精神的体现,教材内容必须与时俱进,选择与时代节奏合拍的前沿知识,以体现时代特点和现代意识。比如互联网已融入我们的生活,我们和世界的距离,是手指与键盘的距离,是眼睛与屏幕的距离,是现实与想象的距离。互联网让现实生活与虚拟世界无缝对接,要让学生知道互联网的过去、现在和未来。还有生物科学、医学科学、海洋科学以及航空航天技术、3D打印技术等,这些题材内容应及时编入语文教材,让学生了解最前沿的科学动态。只有这样,才能培养具有开阔视野、开放心态和创新思维的现代人。 

  基于此,义务教育语文教材在内容选择上,要兼顾古典与现代,使民族性和时代性有机融合。关于文言文与现代文的比例,上个世纪三四十年代语文课程标准有涉及,1963年的中学语文教学大纲对文言文学习有说明,“文言文,要有计划地讲读,培养学生阅读文言文的能力”,“文言文可占课文总数的40%以上,各年级依次增多”。2011版义务教育语文课程标准提出,“能借助工具书阅读浅易文言文”。就我国目前义务教育语文教学现状而言,古诗文占课文总数可依此比例:第一、二、三学段分别为20%、25%、30%,第四学段三个学年分别为35%、40%、50%,义务教育阶段学生背诵古诗文总数不少于300篇(段)。当前义务教育语文教材若能按此比例编入古诗文,形成系统的古诗文学习体系,则可基本保证学生的古诗文阅读量,形成良好的语感,为进一步学习中华典籍打好基础。此外,选文还应适当考虑中外比例,让学生了解多元文化,培养具有世界眼光的人。 

  文质兼美,有序推进

  选文是衡量教材质量的重要标尺。关于语文教材的选文,20世纪上半期叶圣陶、朱自清等人就提出,语文教材选文要把好语言文字关和思想内容关。1963年的语文教学大纲明确规定,“课文必须是范文,要求文质兼美”。“文”和“质”的关系问题是人类思想史上最古老的话题之一,在中国及世界思想文化史上皆具有崇高的地位。《论语·雍也》有言:“质胜文则野,文胜质则史。文质彬彬,然后君子。”刘向《说苑·修文》又曰:“文质修者谓之君子。”可见一个人既要有内在品质又要有文化修养,方可成为君子。选文必须“文质兼美”,可知文章要达到语言文字、思想内容和艺术形式的和谐美,才可被选为课文。两者所议对象虽说有异,但在意趣的阐释上可谓异曲同工。 

  “文”美 选文的语言要典雅、纯正、规范,文字要自然、朴实、优美,符合汉语的表达习惯。尤其是现代文的语言,要符合现代汉语的规则。如朱自清的《春》,近百年来的中小学语文教材无一例外地选入这篇散文。究其原因,是因为《春》的文字雅正、温润,语言富有节奏感,多种修辞手法的交替使用拓展了审美空间,调动起学生的阅读激情。“一切都像刚睡醒的样子,欣欣然张开了眼。”“桃树、杏树、梨树,你不让我,我不让你,都开满了花赶趟儿。”“春天像刚落地的娃娃,从头到脚都是新的……春天像小姑娘,花枝招展……春天像健壮的青年,有铁一般的胳膊和腰脚……”小学课文对语言文字的要求则更高,小学生抄写句子、填写句子、仿写句子都需要规范语言的引领。除了符合上述的语言文字要求外,还要符合儿童的身心发育特点,顺应儿童的语言习惯,以引发儿童的阅读兴趣。叶圣陶先生创作的儿歌《小小的船》,作品溢满童心童趣,富有画面感,引人遐想。“弯弯的月儿小小的船,小小的船儿两头尖。我在小小的船里坐,只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”课文只有37个字,却用了7个叠音字,语言活泼、音韵和谐、节奏强烈,可读可唱,非常适合儿童阅读。诚然,就“文”美而言,不同体裁的作品对语言风格要求不一,但无论选文归属何类体裁和风格,其语言文字和形式皆须具备:一是无标点、语法、修辞、逻辑的错误;二是叙事明晰、描写真实、抒情纯挚、说理透彻;三是体裁样式堪为典范,可作学生阅读写作之范本。 

  “质”美 “学以致其道”,学语文也是在学做人的道理。因此,选文的“质”要健康向上,价值取向要正确,给学生以正能量。优质选文通常具有广博而深厚的人文内涵,蕴含作者的志趣、情怀、责任、使命等。阅读这些作品,如同与伟大的心灵对话,从中获得审美教育、情感教育、道德教育和思想教育,对形成良好的个性和健全的人格具有重要作用。选入初中各版本语文教材的《孟子·告子上》中的《鱼我所欲也》,以“舍生取义”为题要,阐释人生的价值选择。“义”的价值关乎人的德行和操守,涉及人格的形成和心灵境界的提升。“舍生取义”是“生”与“义”两者不可得兼情形下的价值取舍,体现了孟子学说在价值选择上的最高准则,这种价值取舍构成一种人生的信念,它使人在困厄中能坚定信念,在危难中始终能够挺直脊梁。阅读这样的文章,能使学生的生命受到感化,真正起到教文育人的作用。古今中外经典的童话故事、寓言故事、成语故事、民间故事、神话故事等蕴含着丰富的人文思想,小故事大道理,非常适合义务教育阶段学生阅读,可将这些故事系统编入教材,让学生在阅读优美的故事中获得教益。 

  再有,选文的“质”要反映国家主流意识形态。当前语文教材选文要体现社会主义核心价值观。围绕爱国、敬业、诚信、友善、自由、平等、公正、法治、富强、民主、文明、和谐这12个核心词,选择语言纯粹、形式优美、思想深邃、寓意深刻的文章,依照个人修养、社会关爱和家国情怀三个层面系统编排,主题与体裁兼顾。从小学一年级开始,分步学习,系统渗透。比如,涉及“个人修养”,可按“诚实守信”“团结友善”“勤奋好学”“爱国爱家”“爱岗敬业”等单元编排。让学生系统阅读“文”美“质”优的选文,获得心灵的滋养和情感的熏染,逐步培养积极的人生态度和正确的世界观、人生观和价值观。 

  知行合一,重在实践

  学习的目的在于运用。只有通过不断地实践,才能将所学的语言文字知识转化为实践的能力。叶圣陶先生曾说:“语言文字的学习,出发点在‘知’,而终极点在‘行’;到能够‘行’的地步,才算具有这种生活的能力。”学以致用是根本,因此语文教材要系统设计实践活动课,形成听说读写一体化的语文活动体系。 

  语文学习活动化 语文能力必须在言语实践中得到培养和提升,这是学习语文的不二法门。义务教育语文教材要设计丰富多样的活动课,各学段的活动课要形成序列。比如,一年级至三年级各册可设计传统节日活动课,形成中秋节、春节、元宵节、清明节、端午节、重阳节等节日活动序列,从背诵节日古诗词,到探讨节日的由来,再到介绍家乡的过节习俗,最后动手汇编传统节日古诗词,写下活动的过程和体会。这种活动方式既培养了学生的诵读能力,也提升了学生的口语能力,还训练了学生的习作能力。同时,通过活动,让学生了解中华民族传统节日和家乡习俗,以培养热爱祖国和热爱家乡的感情。活动中要将所学知识与实践相结合,实践机会越多知识掌握得越扎实,边学边练,才能真正提高语文能力。比如一年级至九年级,可设计专门的口语活动课。一年级至六年级的口语课与习作课相结合,形成“听故事——讲故事——写故事”的活动序列,使学生养成先说后写的良好习惯,达至“言为心声”“我手写我心”之目的;七年级至九年级设计专门的口语课,先介绍精要的口语知识,再进行情景训练,形成“知识传递——方法介绍——口语实训”的活动序列,逐步培养学生的交流能力、演讲能力和论辩能力。 

  课堂内外一体化 语文学习不应局限于课堂,要突破传统语文课仅囿于课内学习的藩篱,为课内学习向课外学习打开窗户,实现课堂内外一体化。学生不但要在课堂上学语文,更要在生活中学语文、用语文,让语文学习成为生活的一部分,这也是语文课程与其他课程的最大不同。真正达到课内学习与课外学习互相衔接,语文课程与相邻课程有机贯通,语文学习与现实生活紧密相联。比如,教材可设计纪念革命英雄专题课,学生既可参观革命历史博物馆、瞻仰烈士陵园、采访革命英雄近亲属,也可观看革命英雄题材影视片,还可到图书馆、网上搜集革命英雄事迹。主题活动也可讲述革命英雄故事、朗诵革命诗歌、演唱革命歌曲、编排革命题材情景剧等。活动结束后,写下整个活动的过程、感受和体会,也可以整理收集到的资料,编写革命英雄人物的小传。形式多样,不拘一格。语文生活化,生活语文化,这一理念应渗透在语文教材的每一个环节里,以此引导语文教学活动。此外,随着科技的进步、社会的发展,传播信息的方式和获取信息渠道的多样化,语文课要给学生提供更为广阔的活动空间,更加开放的实验条件,让学生可读、可写、可交流,可调查、可考察、可访问,养成自主学习和合作学习相结合的习惯,充分发展学生的思维能力,激发学生探究的欲望,全面提升学生的语文能力。 

  图文并茂,意趣盎然

  插图以其直观、形象、生动的表现手法,在语文教材中有着不可或缺的重要地位。插图与书面语言有着同等的价值和功能,优秀的插图可与文字相得益彰,相映成趣。 

  义务教育语文教材插图要从儿童的视角,从封面到内页的插图要系统设计,形成体系。一年级至三年级插图甚至可和文字各占一半,图幅的大小,可占版面的1/2。一、二年级尽可能采用蝴蝶页,版式舒展,色彩明快,人物形象可用照片,也可用漫画,画面要充满童趣;四年级至六年级插图可占版面的1/4;七年级至九年级插图可根据课文内容有选择地配图。每一幅插图都有意味,画中有景,景中传情,情景交融,以营造轻松的学习情境,提升阅读情趣和审美空间。 

  插图可以帮助学生理解课文。插图是课文内容的高度浓缩,是抽象意旨的形象再现。通过观图,可以帮助学生理解课文、疏通文意,还可以培养学生的观察力、想象力和创造力。古诗在小学语文教材中占有一定的比例,可帮助学生领会诗意、体味感情、进入诗的意境。“诗有三境,一曰物境,二曰情境,三日意境。”小学各学段对古诗学习的要求不一,绘制插图也应各有重点。小学低年级重在“物境”,应侧重人物和景物的描写,以帮助学生初步领会古诗的大意;中高年级重在传递古诗的“情境”,应侧重人物心情和环境的描写,以帮助学生初步感知古诗的情意。不同古诗类型的插图表现重心也应有差异,叙事古诗要注重“物境”和“情境”的交融;抒情古诗要重视“情境”和“意境”的营造,以诗人为主体的场景,重点突出诗人的神情和气质,帮助学生通过读图感知诗意。 

  插图可以调动阅读兴趣。高质量的插图可以调动学生的阅读兴趣。因此,插图不仅要注重图文契合,还要讲究比例匀称,色彩浓淡相宜;要符合历史事实,尊重各民族的文化习俗。一幅好的插图就是一个生动的情节。比如丰子恺给鲁迅小说《孔乙己》配的插图,画中的孔乙己、掌柜和四个孩子,寥寥数笔,却个个传神。孔乙己弯着腰,左手张开,右手护着柜台上的茴香豆,四个孩子分两侧而立,其中一个孩子踮起脚跟趴在柜台前盯着茴香豆,掌柜双手交叠,坐在柜台里,悠然地看着这一幕,人物性格跃然纸上。此外,插图风格可多元化,写意画、工笔画,水彩画、水粉画、油画,卡通画、漫画,照片等皆可,但无论采用哪一类,插图在课文中要起到画龙点睛的作用,以激发学生的阅读欲望。 

  以上五点,各成系统。只有每一个环节都成系统,义务教育语文教材体系才能形成,建立了语文教材体系,语文教学体系也就自然形成。这样,教学内容的先后次序和反复交叉等问题也迎刃而解,每一学段学什么、学多少,毕业生应达到的最低能力标准也清晰可见。叶圣陶先生提出的语文教材教学体系问题也就逐步得以解决,语文教学质量的提升也就不言而喻了。(任翔 作者单位:北京师范大学)

  【专家观点】 

  叶圣陶 语文教材没有组成体系 

  目前有些同志在争论“文”与“道”的关系问题,我看这是钻牛角尖,把力量还是用到实处。 

  语文教材历来编得不好。不是吹毛求疵,也不是谦虚。有些同志在考虑搞出一个体系。我看要把练习搞成个体系,也就是把读写训练搞成个体系,由易到难,知识的介绍总体和能力的训练一环扣一环,过去我们的教材,练习也不少,但没有组成一个体系。 

  …… 

  现在大家都说学生的语文程度不够,推究起来,原因是多方面的,而语文教学还没有形成一个周密的体系,恐怕是多种原因之中相当重要的一个。不知道我说得对不对。语文课到底包含哪些具体的内容,要训练学生的到底有哪些项目,这些项目的先后次序该怎么样、反复和交叉又该怎么样;学生每个学期必须达到什么程度,毕业的时候必须掌握什么样的本领;诸如此类,现在都还不明确,因而对教学的要求也不明确,任教的老师只能各自以意为之。如果大家认为我的看法大致不错,现在小学语文教学研究会成立了,是否可以把我所说的作为研究的课题,在调查、研究、设计、试验各方面花它两三年的工夫,给小学语文教学初步建立起一个较为周密的体系来。 

  (叶圣陶系文学家、教育家;见钟晓雨主编《问题与对策:中小学语文教育改革》,人民教育出版社2000年版) 

  吕叔湘 教材需要增加科学性 

  教材的科学性问题。有的同志认为过去和现在的教材都缺少科学性。什么叫科学性呢?他提出一个标准,就是应该有一定的顺序,要一步一步往下学,中间不能断,不能跳跃……对科学性我们可以作各种理解,像上面说的那样严格要求,语文课很难办到。这里有一个根本的原因,就是语文课无论是知识或是能力都不是一条直线前进的,说得形象一点,就是老在那里循环着,起初讲得浅一点,也是怎么读呀,怎么写呀,字词句有哪些必要的知识呀;然后提高一步,还得循环一次,再循环一次,就是这样螺旋式地上升的。 

  (吕叔湘系语言学家、教育家;节选自《关于中学语文教学问题》中的《吕叔湘论语文教育》一文,河南教育出版社1995年版) 

  张志公 语文教学是一门艺术 

  语文教学,包括编教材和教学生,都是一门艺术……无论说话、听话、识字、读书、作文,能力怎样一步一步提高,应该有一般的规律可循。摸清楚这些规律,设计出训练的途径、步骤和方法,就能大大减少教学上的盲目性,减少浪费,提高效率。这就是科学化。 

  (张志公系语文教育家;见《中国语文》1978年第1期《语文教学需要大大提高效率》) 

  张鸿苓 中小学课本缺乏统筹安排 

  从课本中看,小学、初中、高中三个阶段没有统筹安排,没有明确的分工,各年级教学没有基本的确定的内容,教材可以随意抽换……处处表现了教学的随意性,缺乏科学性。 

  (张鸿苓系中学语文教学研究会原会长;见《北京师范大学学报》1980年第6期 《关于语文教学体系的科学化问题》)

  《中国教育报》2015年10月14日第7版 

  

阅读教学设计应“建立在合理的知识基础之上”

            阅读教学设计应“建立在合理的知识基础之上”

            
——读《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文老师的建议》有感

                          

时下,有关语文阅读教学设计的书并不缺,而且可以用“很多”来形容,而且,见仁见智,各自站在不同的了立场上,比较随意的引导一线教师进行教学设计。有的书,读后的确给人留下了深刻的印象。有的书,却给人留下了不那么深刻的印象。读了,虽然容易上路,但总感觉存在着问题,却又难以名状。

喜欢读王荣生教授写的书,一是因为其卓著的眼光总能发人之所未发,见人之所未见,看出语文教学的诸多问题所在;二是他总能提出许多新鲜的见解,独到的建议,给人以心明眼亮之感觉。

最近,读了他的《阅读教学设计的要诀——王荣生给语老师的建议》一本书,有了醍醐灌顶之感。该书的最大特点就在于:“建立在合理的知识基础之上”。这是此书区别于其他同类书的特点。

“改善阅读教学,需要建立在合理的只是基础之上”。

“中学阶段的‘学习阅读’,主要是语篇层级的理解”,“不但要理解在具体语境中的文意,而且要指向对外部世界的认识,对人生的认识和体验。”“‘为阅读而阅读’,‘为学习阅读而学习阅读’,甚至‘为考试而学习阅读’,往往导致变态阅读的取向。”“阅读方法受制于文体”。“根据学情选择教学内容”“教学环节就是组织‘学的活动’”,“教学流程就是‘学的活动的展开’”……

以上均为该书的观点。

全书共四章,前三章,主要是就阅读教学的设计进行一番理念上的清理与建构,第四章则专谈怎样进行教学设计,而且,还分成了散文、小说、诗歌、实用文和文言文四小节,分类阐述,用实例解说。

阅读教学是语文教学的重头戏,阅读教学存在问题,也就意味着语文教学存在问题。相反,阅读教学的问题解决了,语文教学的问题就解决了大半。

那么,以往的阅读教学为何问题重重?按照王荣生教授的说法就是,基本上是在“我以为”似的的知识的指导下进行的教学设计,老师们基本上是在没有对那些“我以为”似的知识来个清理就来个匆忙上阵,见到知识就拿来使用,看到新鲜的方法就引入课堂,而不管知识本身是否正确,方法本身是否合宜。在教学设计中,往往追求的是新、奇、特,而不是从学生的具体学情出发进行设计,也不分课文类型,非常随意的进行课文教学的设计。结果,只见教学形式上的华丽,不见课堂中学生的真正投入。教授此书则不同,他在进行知识清理的过程中,总是广征博引,在充分论证的基础上才得出结论,从而使结论拥有充分的理据,而不主观臆断。而不是在没有进行任何论证的前提下就匆忙地得出自以为正确的结论,并用来指导自己和他人的实践。

我们的语文教育,几千年来,几乎都是在这种独断伦的指引下前行的,所以,当人们遇到问题的时候,仍然在这种独断论思维模式的引导下去寻找问题的根源,结果,找来找去,大家基本上都是以自己的“我以为”去分辨批驳他人的“我以为”,其结果,大家仍然在原地踏步,没有前行,问题依旧,实践依旧。

“春风不度玉门关”似的争论,没有丝缕春风的光顾,气氛沉闷,没有新的进展。上个世纪末的那种讨论,就基本上是这样。仿佛人人手里都握有真理,都在指责他人,指责我们的语老师;人人也都在开出药方,结果,竟然每一帖药方上都写着“我以为”,拿来指导实践,实践面貌依然老旧。

从王教授的《语文科课程论》一书出版以后,人们才发现:我们对语文教育的认识本身就存在问题

阅读教学,再也不能再走“我以为”似的知识指导下的路子了,必须在“清理”知识之后,在合宜知识的引领上推进。他在书中提出的“根据不同的阅读取向进行教学设计,根据不同的问题进行不同的教学设计”等建议,都是值得我们深入思考与实践的。

语文教学中还有多少“我以为”似的知识需要清理?谁也说不清。

以散文教学为例。以往的散文教学设计,基本上没有考虑散文教学与其他文体的教学区别在哪里,散文教学的主要目的何在。在一些有关教学设计的书本中或者一些杂志上所刊载的散文教学设计中,基本上都是在新奇上做文章。结果,都是在没有弄清楚散文教学的根本目的前提下,设计出了五花八门的教学方案。说得不客气一点,有的设计就是在误导一线教师。而教授则认为,散文教学的基本要领,就是“‘分享作者在日常生活中感悟到的人生经验,体味精准的语言表达。”虽然我们不能说王教授的这些观点就是金科玉律,我们的散文教学必须沿着这样的路子实施,但至少有了这样的知识引领,就不至于盲目,就不至于在“公说公有理,婆说婆有理”的莫衷一是的情况下随意地进行散文教学的设计。一句话,有了此类合宜知识的指引,绝对要比大家众说纷纭更好,更有基本的章法可循,可以避免混乱。目前,散文教学的设计比较乱,需要的就是这样的指引。

实际上,不仅散文教学,其他文类的阅读教学,也基本如此。书中,也针对性地提出了很有效的建议。

教学内容的确定,这是教授针对语文教学中存在的实际问题而提出的振聋发聩的观点。这个原先看起来根本不是问题的问题,却困扰了我们那么多年,我们竟然还没发现。在教授提出这个问题之后,人们才恍然大悟。实用文的教学内容怎样确定?这也是一个摆在所有语文教师面前的一个很实际的不可回避的问题。书中,教授认为,实用文的教学内容,可以根据以下两点来确定:一是“从‘实用性’出发选择教学内容”;二是“依据不同的读法确定教学内容。”而在“依据不同的读法确定教学内容。”下面,则具体提出了科普文的阅读教学,新闻的阅读教学,社科文的阅读教学和演说词的阅读教学几种文体的教学设计主张。对一线教师而言,这样的知识就非常具有使用价值,比较管用。解答了他们实践中的疑惑。

实际上,任何一部针对一线教师而撰写的书稿,都必须让一线教师在实践中能够如鱼得水般的前行,否则,价值就要大打折扣。教授此书,在实用文的教学设计环节,还特地提出了几种管用的方法:从学生的学习经验出发,从课文内容出发等等,都是非常好的建议。

知识本来就是用来指导实践的,如果知识本身就存在问题,就很难保证实践的正确无误。本书的阅读,就让我有了这样的认识。

 

作者单位:江西省南丰县付坊中学

邮政编码:344506

我们与差生

我们与差生

                     ——兼论“教学相长”的意义

                   甘肃省酒泉中学高级教师霍军

  教师的最大烦恼是“差生”。“差生”是考试评比的必然产物,或者说,是激烈的学习竞争制造出的“副产品”,“另类”。超常的学习竞争必将把学生分为三六九等,本意原在奖优罚劣,优胜劣汰。也可以说,绝大多数教师在本意上还是希望消灭差生现象,让自己的学生个个变成优等生,但严酷的事实是,优等生永远是稀缺资源,分布有限,极为罕见。而差生却比比皆是,屡见不鲜。

  差生学而不优,习惯不好,纪律松散,精神不振,“表现不佳”,总是惹出乱子,牵老师的工作业绩。于是,我们在校园里,教室旁,常见如此风景:被赶出教室到处闲逛的差生,罚站在门口的差生,被老师揪住鼻子、指着脑袋一训大半天而不开窍的差生,爬在窗台和暖气片上写检查的差生。差生是教师心情不快的诱因,差生让老师心急火燎,急火攻心,火冒三丈,雷霆大发,暴跳如雷,也让教师态度冷漠,冷眼相向,恶语相对,极尽讽刺挖苦之能事;更使教师无可奈何,烦恼忧虑,焦躁不安,无话可说,无计可施。

  对差生,教师往往手段过激,轻则大动肝火,勒令检查,重则召唤家长,罚站动手,更甚者则有扫地出门的大动作。较之对待成绩突出者,教师在差生面前最没有耐心耐性,没有冷静宽容,没有期待远见,没有条理方寸。一言以蔽之,没有了教育者的胸怀、智慧和热情。

  应当承认,在差生面前失去耐心的大多数教师,在所谓“优等生”面前,往往完全是和蔼的,可亲的,聪慧的,有风度胸怀的,有远见卓识的,高尚的,神圣的,有教育思想和巧妙方法的。失去耐性乱了方寸,不是他们的常态而是他们的失常,不是他们的本心而是他们的特例,种种失常,常常是一个渐进渐变的过程。

  为什么会如此?根本在应试。应试的实用化、功利化特性强迫每一个参与其中的人按等级划分自己的领地。排名不仅是学生的事,也是教师的事,学校的事,县、市、省的事。排名的宿命是,第一第二永远与倒数第一第二对应,应试竞争存在多久,差生就会存在多久。教师其实永远没有可能在应试机制下消灭差生,甚至“转化差生”,差的转成了第一,原来的第一就变成了第二,原来的四十九名就变成了五十名。“皇帝轮流做,明年到我家,差生年年有,下回又该谁?”

  应试竞争及其相应的学科教育、班级教育使学校制度失衡,评比苛严,使教师逐渐背离教育的根本原则——让每一个学生健康成长。最要命的是,沉陷在应试竞争中的学校、班级和教师都受控于这样一种预设:学生不能是“差生”,每个到“我”这儿的学生都不应当是差生。教师大多是反差生主义者,厌恶差生,躲避差生,拒绝差生。这让我想起孟子等大儒对人的那种乌托邦式的预设——人人皆可为尧舜。如果说,孟子这个推断还带有平等看待一切人、认定每个人都有成长至伟大的可能的善良愿望,那么,发展到后来的科举考试和它的大背景——封建专制体制,则是强迫人人为“尧舜”——做皇帝的忠实臣民。到了“全国山河一片红”的文革时代,极左路线要求人人都当活雷锋,狠斗私字一闪念,大公无私,于是,达不到雷锋境界又必须躲避政治迫害的人们学会了“伪圣”——假扮圣人,天天装模作样做好事。许多有权势者往往人前马列主义、背后修正主义,人前大批封资修,背后则花天酒地,完全是资本主义生活方式。要求人人成为绝对的善人,其结果往往是产生普遍的伪善。在苏联社会最布尔什维克化的斯大林全盛时期,恰是劳改营最发达的时代,要求社会上的人民极度纯洁,那么,只能一边是越变越小的好人国,一边是越来越扩大的集中营。同样,教师彻底排斥差生,只能使差生变多,只能使他苦心营造的优等生小团体里继续产生新的倒数名次。排名淘汰末位学生的做法,就是营造更多差生的法宝。

  对学生的过高预期极易导致教育者耐心的丧失,因为已经认定学生个个都该是优等生,所以就难以容受差生的一丁点儿错误,自己在焦躁中剪断了眺望未来的长远目光。期望值高过了耐心,现实就变得令人无法冷静,一系列企图一夜之间改变现状的简单粗暴措施应运而生:罚抄作业三十遍,罚写单词五十遍,罚做卫生两星期,罚叫家长陪训话,罚站罚回家,更不在话下。谁都明白这样的惩罚不科学、不理智、不符合学习规律,但出于一时之愤,类似愚不可及的惩罚令还是随口而出,随时产生。

  与这种简单措施配套的是,学习上要求人人上进,管到了不分巨细,明察秋毫,其他方面却糊里糊涂,不分好歹。许多优等生欲保优等,常常牺牲手段的合理性,常常“表现良好”却丧失了品性的纯朴。而差生呢,则在失去分寸的教育条件下恶性循环,非但争不到学习优胜地位,更在种种简单教育措施后丧失自信,失掉自觉,缺少自尊,不求自强,成为教育夹生饭。

  应试教育罪大恶极,可我们躲不过应试教育。相对于四人帮时期根正苗红的选拔制,相对于在中国根深蒂固的门第世袭制,应试制度从科举时代起就给了无数寒门才智之士出人头地、一展身手的机会。应试的不仅是学生和教师,在海岸线完全面向世界的今天,我们的国家也在这个竞争激烈的世界上应试,成绩不突出则意味着被动和挨打。世界崇尚丛林法则,弱肉强食,优胜劣汰。拳头大的美国,今天还是强蛮的大哥。我们无所选择,无处躲避。素质教育是美好的教育理想,但绝没有单纯的素质教育。素质教育是颗不幸的种子,一脱手便被撒在应试的冰冷土地上。但应试的现实性并不意味着应试制度的完美合理,素质教育的理想化色彩也不意味着它就应该充当空中楼阁。应试教育非搞不可,素质教育也必须实行。这意味着,我们只能也必须在应试的夹缝中开展素质教育,或者说,我们只能借助应试制度的“方便法门”来走通素质教育的大道。应试本身并无过错,错在人们以应试为教育的终极目标。应试永远只能是手段,素质才是我们的目的。甚至应当说,素质教育的所有优良品性当在应试的过程中渗透融化。教师的人格力量许多时候表现为,我们就是要利用应试的实用性、功利性、残酷性来进行素质教育,教会学生面对生存、适应生存和超越生存的从容、镇定、优游的心态,教给学生一种做人的素质,即一方面丰富自我知识,壮大自我智慧,强化自我能力,另一方面人格健全发展,心理健康成长,让自己以美的精神和灵魂,用艺术化的、诗化的生活态度和生活方式去化解单纯残酷的生存竞争带来的焦灼空虚,去遏制物质主义带给我们的人性滑落。我想,这正是我们这一代教师的宿命。我们侥幸逃脱了极左政治和专制政治的魔爪,敲锣打鼓欢庆胜利,以为进入了教育的天堂,欣喜地推开大门,却发现自己落入了物质主义、功利主义的地狱。世界上没有一座单纯美丽的天堂,正如没有一所清一色优等生的学校。我们命运的悲壮和神圣正在这里,我们两肩挑起应试的重担,双脚踩在冰冷的应试竞争的崎岖山路上,双手却得在黑暗中摸索发展人、发展人性、发展人的自由精神和超越灵魂的坦途。

  正是在这样的意义上,我想和大家交换以下心得:

  一、我们离不开差生,因为我们离不开应试。差生是上天赐给教师的礼品。得天下英才而教育之,不亦乐乎?但那是大学老师的事,名教授的事,谁让人家是名教授呢?我们的说法是:没有了“差生”,基础教育就失去了存在的依据,教师就没有了存在的价值。“差生”甚至是中学教师生存的土壤,是我们的饭碗。用商业类比的话,顾客是上帝,吃中学老师这碗饭,差生就是我们的上帝,是我们的生存空间。没有了“差生”,我们只有失业。我们的教育大店要想生意兴隆,只能依赖差生,除了办好这座大商店,我们无路可走。

  二、要把学生当人看。机器是死的,可求百分之百精确,人却是活的,充满生机,有生机就要求发展,而求发展的前提是,他本身并不圆满。不圆满才要求圆满,不圆满才要求生长。人并不是上帝手中的完美产品,上帝一开始就故意使我们成为半成品。试比较人与世界万物。矿物天生有化学物理特性,你不动它,它照样存在;你陶冶铸造它,它就成为你要求的样子和产品,不反抗,不调皮。植物天生长在一块地里,没有人类前已存在了几千万年,不为尧存,不为桀亡。而动物个个几乎都是天生圆满的,一头小鹿生下来半天就可以奔跑,躲避猛兽追捕,它的生存技巧是上天赐予的。可人却不行,人从生下来到具备生存能力,少说也得15年时间。我们没有绵羊野兔的胃口,吃了草也能消化,没有乌龟河蚌的甲壳,可以躲在里面逃过劫难,没有骏马羚羊的速度,可以摆脱食肉动物的追赶,当然也没有雄鹰的翅膀利爪,没有猎犬的嗅觉视力,没有狮子的利齿雄威,更没有大象鲸鱼的庞大体魄和天生蛮力。人几乎是一无所有的,上帝把人赤条条地抛到这个世界上来,本意就是要惩罚我们。它让我们不完美,其用心就在于,人天然地需要成长,需要逐渐地而不是一蹴而就地发展壮大自己。它让我们两脚行走,岌岌可危,但它却留给了我们一颗有待自我教育、开掘和生长的大脑。大脑就是人的利齿爪牙、翅膀长腿、嗅觉锐眼,是我们庞大的体格和无比的力量。但大脑永远是成长中的东西。那么,上帝让人们两脚行走其实包含了人生的全部秘密与哲理——通过教育来完善自己,教育是上帝给两脚行走不稳的人类的一根手杖。这决定了,教育的使命就是直面人的不完美这一事实和宿命,教育的根本原则就是改变不完美,一句话,改变差生。而人类全体在这个意义上,全都是差生!

  教育的使命,正如爱因斯坦谈光速,光速每秒近三十万公里,人类看来永远没有可能乘光速飞行。一旦达到光速,时间将会倒流,世界将会颠覆。光速不仅达不到,也不应该达到。光速的实现是人本身的解构。但爱因斯坦意味深长地说:我们可以无限期地接近光速。人类同样不可能进入乌托邦,一旦进入,人类社会必然解构,但人类应当无限接近乌托邦。这也如同教育,一旦全校都是优等生,这些完美的学生要干的第一件事恐怕就是,将喋喋不休的老师从学校里赶回家去。文革中的事不就正是如此吗?当学生都认为自己是毛泽东时代早晨八九点钟的太阳,是百分之百的布尔什维克,教师就只剩下被批斗的命运。教育的目标是朝向百分之百的优等生,但这个目标只能无限接近,永远也到达不了,更不能人为地强行达到。那么,剩下的事只能是,也必定是,面对差生,不焦不躁,永远和不完美的、充满缺陷的差生相处,为他们忧心,为他们工作,为他们而发展我们的教育技能,这是我们的宿命,更是我们的使命。

  三、孔子说过,一个人二十而冠,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十从心所欲不逾矩。圣人此言意味着,人是终身成长的,生命不止,成长不止。不到生命结束的时候,生命就无圆满可言。孔子自认七十岁之前还是个差生,但他显然没有对此担忧上火,而是认定了自己每十年可以登上一个小台阶。孔子一生都在寻找,所以他走了七十二列国,他除了教育自己就是教育学生。他也为学生的不争气发过急,比如弟子樊迟想要弃学问稼,他很恼火,认为“朽木不可雕也,粪土之墙不可圬也”,号令弟子们“群起而攻之”。但更多时候,他还是能心平气和,有教无类,把每个学生放在最低层面上一点点开导。我们都是孔子的传人,我们的任务正在于,在引导学生成长的同时,促使自己成长。人性的伟大就在于发展自己,创造自己。

  孔子同时还提出了教学相长的原则。在孔子看来,教师须认识到自己和学生一样,是不完善的人,需要发展的人,需要终生成长、逐渐进步的人,所以教师选择了教育这种职业当作自己成长的方便法门,把教学生的活动本身化作了促使自己完善的途径。从这个意义上说,教育这种职业天然地具有和人的意义价值体系沟通的性质,即教育与许多单纯谋生的职业不同,它在从业者谋生的同时即教给其他谋生者(学生)以生存的合理性方式,也在学生学到这种合理性方式的过程中给予从业者自己一种合理的生存。我们不对差生焦躁的内在理由是,我们不应该对自己焦躁。如果你认为自己没能力转化一个差生,说明你自己作为一个人还不完善,那么就应该认为差生之差只是人成长的一种必然的、甚至是合理的表现。引导差生一点点进步,恰是教师自我成长的一种最佳方式。差生之差,正是“差师”之差。学生的不完满映照的就是老师的不完满,学生的“操蛋”正说老师是“操蛋”的。童话大王郑渊洁说得好:“差生是差师教出来的。”先生的话多少有些偏激,我的理解是,差生是我们教师成长的一个起点,教差生是老师的生命线,差生身上所代表的人类缺点给了教师发展自己教育能力、生命创造力的广阔空间,教育差生才能让我们学会教育这门高级手艺,而学会之后,我们的任务就是面对更多差生;只是永远没有相同的两个人,于是,我们永远不寂寞,永远有成长的机会。按照前面讲过的“方便法门”一说,这样的机会应当随时随地都在。所以,不存在已经不可救药的差生,对于真正晓悟了孔子“教学相长”的精神灵魂的教师,进入差生的时机随时随处都有。只有因为教师不进入从而被放弃的差生,没有“太晚了”而来不及教育的人。学生的不可救药意味着教师作为人还未得到真正的拯救。放弃则意味着“太晚了”,开始就意味着“恰逢其时”。如果要说孔子关于人的学说天真或是深邃,道理都在于此。即只有不做因而不能使自己成为真正的人的“差人”,没有“做了”却不成为完善的人的好人。一切机会都在于眼前,都在于人对现实的把握。也就是,对于成就完善的人性来讲,只有做与不做的区别,没有成与不成的差距。正是在这个意义上,我们才能理解孟子的教育理想——“人人可以为尧舜”。所谓对差生不急躁,不上火,就是说我们坚信差生永远是可以被创造的,只要我们自己“放下屠刀”——排斥歧视,那我们就可以“立地成佛”——成为人师。今天这样作了,今天就是你成圣的一天,按照合理的人性化方式生活的一天,此刻你没这样做,那么这就是自我放弃的一刻,对自己和世界没有信心的一刻。如果你认为自己已经对差生和蔼了,负责了,那么他明天或者今年就应该还给你一个好的学习成绩,其实你还是没有建立对人的坚信,你只能陷入焦躁冒火或者无奈。真正的关于人性的信念应当是,只要我还在努力着,那么,受教育者就在改变,就在成长而不是倒退,就在无限地接近圣人境界。这是坚强的信念而不是算术式的、资本家式的生产预期。信念相信人永远成长,所以敢于以一个学生的一生为期限,正如孔子的那段话的表述;算术预期则把人看成产品,认为有投入就该立即有产出,效率第一,周期要短,要立竿见影,立马生效。如果说我们的现代化教育出了问题,就是这个问题:将人工具化,商品化。商品的特点就是其实效性,要时髦、时尚、时新,要一上市就抢购一空,要消费,用过就扔,要抢个第一,第二肯定卖不上好价钱。而人的成长,那是终生大事啊!肯定有少年有为的英才,但也必须承认,有相当多的人,甚至是绝大多数人,他们的成长需要一辈子,他们在一生的大多数时候,只能是差生。

  排斥差生,就是排斥我们自己。剥夺一个浑身有毛病的学生的成长机会,指望他明天一大早就按时到校,不说废话,作业整齐正确,不惹是生非,其实就是否定了我们自己明天还有逐渐发展的可能性,其实也表现了我们对自己的不耐心,不自信。那么,让我们对自己充满信心,让我们放低对所谓差生的期望值,让我们对自己和他人都具备长远的耐心耐性,把我们自己和差生都看成需要终身成长的人,相信我们的每一个耐心善意的努力,总有一天,让我们都能“从心所欲不逾矩”。

  四、陶行知先生认为,教育是创造的事业,“先生创造学生,学生创造老师,学生先生合作而创造出值得彼此崇拜的活人。倘若创造出丑恶的活人,不但是所塑之像失败,亦是合作塑像者之失败。”对差生的引导正是塑造出让我们崇拜的活人的事业。倘若此前学生已是优等生,那么塑造之功不在我,这样的优等生事实上与我、与我们教师的成长无关,我们省了事,其实是省去了一个进入自我成长的渠道。倘若学生被我们当作差生而扫地出门,或者用简单粗暴的方式对待之,那么,我们除了得到“丑恶的塑像”,还得到了一个失败的自我和滑落了的人生境界。我们如果干脆不打算成长,那么,又何必以教书教育为业?多年的教学生涯使我们当中的人大多都有一种越来越强烈的感受,那就是,如果我们以教书这一职业与别人比功名利禄,我们就毫无骄傲自豪可言,除了自卑,我们一无所有。但是,如果真正沉浸在让学生获得了一点点提升的微小喜悦中,我们会发现,正是这个职业成就了我们,拯救了我们。

  伟大的人本主义心理学家弗洛姆认为,教育应当造就的是具有生产性人格的人,这样的人本身具有创造性,健全人格和健康心理,只有他们才会善待他人如同善待自己,爱人如同爱己,会从改造自我开始改造世界。只有他们才算做到了人类的自我拯救。中古时代,人类希望上帝拯救自己,可是,“上帝死了”,关于神灵的信仰被高度发达的现代科学轰毁;人们找不到上帝,转而以为极度丰富的物质能拯救自己,可是,现代化的富裕的都市生活依然只赐给人们空虚和无聊,物质的前面也只是更高级的物质而已。那么,人们何以拯救自己?弗洛姆的论证结果是,惟有具备生产性人格的人可以自救,而创造这样的现代人,唯一的途径是人本主义的教育,即不仅仅是心急火燎地培养一群具备高级技能的工具人,而是,让人形成一种自我成长的心灵力量,这样的人,他可以在任何一种情形下找到生长自己人性的途径,完善自己,永远充满作为人的活力。

  我们教师,不正应当是这样的人吗?

  

百年梦想为何今未圆

                     百年梦想为何今未圆

黄 行 福

1915915创刊的一本杂志,不仅在当时产生了巨大的影响,后来,甚至还影响了中国历史的进程。这本杂志就是陈独秀创办的《青年杂志》(即《新青年》)。它所传播的科学、民主、平等的新思想,至今仍在启迪着我们。可是,在这本杂志创刊的前后一段时间内,在中国的教育领域,一股新的思想潮流也正在涌动。这股潮流就是:确立学生的主体地位。

为什么这样一股同样清新的潮流,长久以来却撼动不了牢固的教师主体的教育现实?这确实是一个让人深思的问题。

中国的近代,是一个新思想、新潮流不断输入,不断涌现的时代。那时,新旧思想的矛盾交锋也异常激烈。新的战胜旧的,或旧的拖住新的,都是常有的事情。

那时的一大批关心、关爱教育的人士,敏感地抓住了教育领域影响全局的一个牛鼻子”——师生关系。对传统的把师生关系直接等同与父子关系的现实,进行了猛烈的抨击。

 有人开始注重学生个性特点的培养。康有为在《大同书》中就认为:儿童性情未定,小学乃其知识甫开之时,举动,颦笑,言语,行为,入耳寓目皆以女傅未转移。指出了儿童具有模仿性的特点,学校应设置好适宜的环境,给予更多的儿童喜欢的器物,以适应他们的发展。1914年月,《教育部整理教育方案草案》更明确地指出:各学校宜注重学生之个性陶冶,要因材施教。这一思想的提出,具有重要意义。这是由国家首次提出的有关学生个性培养的文件,这最直接表明当时的政府对教育没有完全袖手旁观,而是在密切关注着教育的发展,关注着学生地位这一至关重要的问题。尤其是倡导学生个性的陶冶,因材施教,显得十分难能可贵。就连袁世凯这样一个思想守旧又保守的政府,在1915年制定的《教育纲要》中,也明确地写着:各学校教员宜注意学生之个性陶冶,浆掖其良知良能,并养成其自动力暨共同习惯。可见。学生之个性陶冶的思想观念,一定程度上已经深入到了人心,而不仅仅是表面。还有人认为:欲培养创造力,非尊重个人 发达之个性不可。在当时的人的心目中,个性的培养,是非常重要的。甚至学生偶然有点越轨的行为,也是不足怪的。著名职业教育家黄炎培先生就认为:儿童的教育,一取自然,一取强调,一取积极,一取消极,一主顺,一主逆。顺焉者,养成其活动性。逆焉者,养成其畏缩性。积之久而国民性判焉,国家之权力与地位,亦从而判焉。这就把学生个性的形成,与学生自己的健康成长,与国家的前途联系在一起了,富有远见。不仅如此,还有人提出注重学生个性,还必须反对自然主义的做法。《教育杂志》1915年第5号刊登了一篇署名为志厚的人的文章《个人的教育学说》。文中认为尼采提出的尊重个性发展的学说,诚足为近代划一教育、平凡教育痛下针砭,但自然个性中有:纵恣无度,荡逾无纪的一面,但顾其才能与意力一面而忘人性之弱点,将有以放任为教而堕人格于罪恶之渊者。说明在当时,人们对尊重儿童个性的认识是深刻的,严肃的,并没有把它与自由放任相提并论,而是既注重儿童个性,又遵循了教育规律,实实在在地从教育教学的实践出发。

学生自主精神的培养,也是那个时代的一个主题。1902年邹容在《革命军》中就呼吁革命教育的真正意义是培养学生独立不羁之精神,知道自由平等之大义。1915年陈独秀在《青年杂志》上,号召青年一代要争取自己的权力,完成其自主自由之人格。更有人在1918年第一号的《教育杂志》上发表文章,极力主张培养学生的自主精神:教育也者,当基于儿童之能力,绝非课自外部注入,不过为启发天赋能力之补助而已。通俗地说,自主能力就是自己做主的能力。这是能力培养中之核心能力。在那个封建思想依然严重存在的时代,就
能认识到自主能力的培养,其意义是重大的。

教育以教师为主体还是以学生为主体。在今天看来,理论上已经没有任何异议了。以学生为主体,认识上已经成为共识。但在一百年前,能够认识到这一点,就是非常了不起的思想成就了。19185月,陶行知先生在安徽省立第一师范学校和第一女子师范学校的演讲中指出:教育者,乃为教养学生而设,全以学生为中心,故开办学生并聘请教师,无一非为
学生也。若无学生,焉学校?若无 学校,焉有教师?先生在这一见解,不要说在百年之前,就是在今天也仍然振聋发聩,令人深醒。陶行知先生1919年的论文《教学合一》中更进一步提出:教的法子必须根据学的法子。从前的先生,只管照自己的意思去教学生;凡是学生的才能兴味,一概不顾,专门勉强拿学生来凑他的教法,配他的教材。一来先生收效很少,二来学生苦恼很多,这都是教学不合一的流弊。如果让教的法子自然根据学的法子,那时先生就费力少而成功多,学生一方面也就能够乐学了。所以怎样学就须怎样教;学得多教得多,学得少教得少;学得快教得快,学得慢教得慢。这是教学应该合一的第二个理由。这就是比较完整的学生主体的教育思想了。

实际上,一百年前,就在陶行知先生提出学生为中心之前,就已经有人提出类似的主张。例如在1909年,一位名叫庄俞的人,在当年第三号的《教育杂志》上 就撰文提出:教学教育之要,当以学生为本位,”“学生之心志,徐徐觉察,始能辨明其优劣,不辨明其优心志,则 教员任凭己之心志以施教育者,必与学生有格格不入之病。也就是说,教育必须以学生为本,方能取得教育的真正实效,否则,就只能是教师的一厢情愿。

一百年前,人们就能够从时代的要求出发,根据人的发展的需要提出系统的学生为主体的教育思想,实在是让我们今天的教育工作者感到汗颜。谁知,在一百年后的2001年,国家《基础教育课程改革纲要》中仍然在提出这个问题:教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。
  
今天,当我们仍然坚持教师主体,也依然在推行学生主体这一教育思想时,我们是否应该反思一番:为何一百年前的梦想,仍然没有成为今天的现实?

  文化的断裂,造成了教育思想和实践上的中断。在中国,文化的断裂一直都是人们谈论和遗憾的事情。

近代中国,国门打开,西方先进的思想传入,开阔了人们的视野,促动了人们的思想琴弦。在教育领域,百年前的那些思想先驱们所提出的有关学生主体,学生中心的思想,五四之后,仍然在发酵。一些人士在此基础上,继续高举学生主体的大旗,推动着教育实践的发展。邵晓枫在《百年来中国师生关系思想史研究》一书中就指出:“实际上,当时教学改革的主要趋势更加重视学生:强调以学生为本,甚至以学生为中心,重视学生的自主自动,重视培养他们的个性,调整师生关系,提高学生的地位。”实际上,不仅是思想上,更在行动上,学生的主体地位已经得到了确立。当时,三大著名的教育实验:设计教学法、道尔顿制和笑先生制,在全国范围内实验,并取得了比较好的效果。这三大实验的一个共同特点就是:学生主体,充分践行了先贤们的理想。据张中行先生回忆。20世纪30年代北京大学的一次讨论会议上,胡适的发言比较长。有同学当场就站出来说:“先生,你不要讲了,你说的都是外行话。”没想到胡适竟说:“我这方面确实是外行。不过,叫我讲完可以吗?”在场的人都说,当然要讲完。因为这是北大传统:坚持己见,也容许别人坚持己见。

在解放区的学校,学生主体地位也得到了空前的突出。师生平等的观念也得到了真正的落实。

可是,1949年至“文革”期间,这一思想与实践都中断了,被割裂了。政治思想领域的 一边倒,苏联的模式就成了那时唯一的模式。杜威、陶行知等人的教育思想受到了严厉批判。《人民日报》1951年第4期刊登文章,批判了陶行知的小先生制,认为小先生制是儿童中心主义,降低了教师的主导作用;《人民教育》同年第6期又发表了董纯才的文章。文章认为陶行知的教育学说完全是杜威教育学说的翻版,是资产阶级的发动教育思想。《人民教育》后来又发表了系列批判文章,对当时被认为的资产阶级教育思想的
学生中心、学生主体、学生本位的思想进行了严厉批判和彻底清算。教师的主导作用又被过分突出。虽然当时也倡导教师的主导作用与学生的主动性的统一,但“主导”与“主动”这对本来就难以统一的东西,在实践中就基本上
成了“主导”的一统天下,“主动”则成了名副其实的标签。

1978年,十一届三中全会后,思想解放的春风刚刚吹起,应试教育又成了一座阻隔的大山,横亘在人们面前,完完全全阻挡了落实学生主体这一清风。

 在中国,谈论教育中的任何一个问题,都绕不过应试教育这个话题。这里,笔者不是胡乱归因,胡乱下判断。实际上,有人说,随着思想战线拨乱反正,随着高考制度的恢复,基本上就是考试在领导教学。怎么考就怎么教;考什么就教什么。

那么,应试教育与学生被支配的地位到底有什么样的内在联系?我们知道,应试教育,其根本目的就是为了让学生应付考试而实施的教育。应试的主体虽然是学生,但主导者却无可否认的是教师。此时,作为闻道在先者,在学生面前,教师显然拥有着比学生多得多的可利用的资源。例如各种各样的模拟试卷,各种各样的考试信息。教师作为教育专业人员,在学生面前,显然拥有一定的优势。学生也只好听凭老师进行主导。虽然在实际上,学生如果拥有与教师同样多的教育资源,情形可能是另外的样子。但在中国,这是不可能的。于是,“垄断”就为教师成为主导与主体奠定基础。此时的学生,就只好乖乖听命于教师。要知道,从根本意义上来说,很多情况下,资源往往可以决定了谁将成为他人的主宰。在信息不对等的时候,一方听命于另一方就是必然的。当然,体制也在其中起着巨大的作用。

有了应试教育的强化,教师的主导、主体地位就更加巩固,就更加不可撼动了。

 

作者单位:江西省南丰县付坊中学

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