语 文 教 育 目 标 层 级 刍 议

语 文 教 育 目 标 层 级 刍 议

                             黄 行 福

 

语文教育的产生与发展,与它的目标设定是密不可分的。设定怎样的目标,就会实施怎样的语文教育。理性审视,我们就可以发现:语文教育目标是复杂的,是结构性的,拥有一定层次的。分析与明确指出这一结构与层次,对我们认识与实践语文教育,有着一定的意义。

当然,对任何一件复杂的事物,我们都可以从不同的视角,不同的维度进行分析与概括。对语文教育目标的理解也是这样。本文主要从教育教学的视角进行一番审视。

                      常识目标:识字写字

   如果有人问:语文教育到底是干什么的?短时间内还真难以回答,可以难住一些人。但稍一思索,就可以发现,竟然非常简单:识字写字。

  识字写字,这就是我们进行语文教育的最简单的目标。这不仅是人们在最普遍意义上的理解,其实也是语文课程标准的基本要求。《义务教育语文课程标准》(2011版)“课程目标与内容”部分,整个小学语文教育目标中,三个学段,都把识字写字放在首位。例如第三学段(56年级),共有“识字与写字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”和“综合性学习”五大目标,“识字与写字”仍然是第一目标。具体如下: 

    1.有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右,其中2500个左右会写。

2.硬笔书写楷书,行款整齐,力求美观,有一定的速度。

3.能用毛笔书写楷书,在书写中体会汉字的优美。

4.写字姿势正确,有良好的书写习惯。

在第四学段的79年级,教学目标中,“识字与写字”仍然放在首位:

   1.能熟练地使用字典、词典独立识字,会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右。

   2.在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上,学写规范、通行的行楷字,提高书写的速度。

 3.临摹名家书法,体会书法的审美价值。

 4.写字姿势正确,有良好的书写习惯。

纵观整个义务教育阶段,教学目标中,“识字与写字”是始终都是排首位的。这说明,作为语文学习基础的“识字与写字”,不仅仅成为人们日常意义上的共识,也成为了语文教育最基础的目标。

从学理的意义上说,人们接受语文教育,首先要学的,就是识字与写字。这是学习语文的基础。一个学习语文的人,如果不把认字与写字看得最为重要,就没有学好语文的可能。语文作为一门基础性质的学科,最为重要的基础也就在于认字与写字。因为其他学科,都是需要认字与写字的。再从日常生活的意义上来说,识字与写字,也是日常生活所必须。甚至可以说,正是因为学校教育中有这么一门专门教识字与写字的语文学科,学校教育才在最一般的意义上体现了其价值。这是基础,是最为重要的基础。

我们通常所说的教育要回归常识,就是要回归到这一层次的常识,而不是其他。

常识,是人们世世代代积累的产物。常识是人们对自然环境社会环境适应的重要法宝。“常识是每个健全的正常人普遍认同的,人人都在生活经验只能中分享常识、体验常识、重复常识和贡献常识。”“常识的最本质的特性,就是它的经验行。”“常识来源于经验,长丝符合于经验,常识适用于经验。对经验的依附性,是常识的概念框架的实质。”语文教育的常识目标,很显然就是人们经验的产物。人们在长期的与自然环境与社会环境的适应与交往中,逐渐体认到到了那些先在于自己的语言文字的存在,是他们适应与交往的重要凭借,重要媒介。不掌握它们,就难以成功的适应与介入。所以,才萌生了学习与掌握它们的愿望。于是,以掌握语言文字为最基本目的的语文教育就这样诞生了。

核心目标:“理解”“运用”

   基于常识的语文教育目标,存在着明显的局限性。人们对语文教育的需求,并不止于对语言文字本身的掌握,他们还有更高层次的需求。这就是:“理解”与“运用”。通俗地说,就是对语言文字及由其所组合而成的语言文字集群的理解与运用。这是更高层次的目标。

实际上,对语言文字的理解与运用,是我们对语文教育目标的一贯主张。

1963年的《全日制中学语文教学大纲(草案)》提出:“中学语文教学的目的,是教学生能够正确地理解和运用祖国的文字,使他们具有现代语文的阅读能力和协作能力,具有初步阅读文言文的能力。”

1978年的《全日学校中学语文教学大纲(试行草案)》明确提出:“中学语文教学必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文知识,进行严格的读写训练,使学生能够正确的理解和运用祖国的语言文字,具有现代语文的阅读能力和写作能力,具有阅读浅易文言文的能力。”

1980年的《全日制中学语文教学大纲》把教学目的规定为:“中学语文教学必须以马克思主义为指导,教学生学好课文和必要的语文基础知识,进行严格的语文基本训练,使学生热爱祖国语言,能够正确理解和运用祖国的语言文字,具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力,具有阅读浅易文言文的能力。”

1992年的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲(试用)》将教学目的表述为:“在小学语文教学的基础上,指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字,使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力,养成学习语文的良好习惯。” 

2000年,《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》在小学语文教学的基础上,提出进一步指导学生正确地理解和运用祖国语文,提高阅读、写作和口语交际能力,发展学生的语感和思维,养成学习语文的良好习惯。

六个大纲,都有一条“能力”红线贯穿其中。这一能力就是:正确理解和运用祖国的语言文字。而且,最终的落脚点就在“理解”和 “运用”上。

目前,人们对“理解”和“运用”存在着机械对应的理解,把“理解”视为阅读的事,“运用”则视为写作的事,进行机械分解,造成了实践中的混乱。实际上,两者之间是交叉的。“理解”就是“运用”中的“理解”。试想:我们理解任何一篇文章,或一个语言文字的片断,难道不是在运用我们已经拥有的经验、知识在进行心智操作?而且更多的是与语言文字有关的那些知识经验的运用,并不是凭空在进行心智操作。而是“运用”已经掌握了的语言文字进行心智操操作。对口头语言的理解,也基本如此。这里仅以书面文字为例。

马致远的《天净沙·秋思》中,“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。夕阳西下,断肠人在天涯。”我们在阅读理解时,并不是凭空进行,而是在运用原先即已积累起来,由文字所承载的有关枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马这些意象介入其中,根据阅读者本人的生活经验进行个人化的理解。实际上,真正的理解,大多都是运用语言文字进行的,没有语言文字参与,纯粹的理解根本不存在,尽管每个人理解的结果并不相同。尤其是对古典诗文的阅读,没有语言文字的介入,理解简直就不太可能。一篇先秦古文的学习,仅在文字的疏通这一环节,就急切需要运用今天的现代汉语进行转换,没有这一转换,文字的疏通简直就不可能。例如人教版《语文》九年级下册中的《孟子两章》中的《得道多助 失道寡助》这一课文,“天时不如地利,地利不如人和。三里之城,七里之郭,环而攻之而不胜。”这几句。让现在的初中生去阅读,不借助现代汉语,就根本难以进行。教师就得引导学生运用现代汉语把一些词语进行对译,学生才能勉强接受,否则就是对牛弹琴。例如,“郭”即外城;“环”即包围。甚至还需要对“天时”“地利”“人和”也进行一番语言上的解释,否则,学生也可能一头雾水。所以,在一定程度上,“理解”即“运用”,“运用”已经掌握了的语言文字对其他文本进行“理解”。而“运用”,就更是在理解的基础上进行,或者说“运用”本身即是理解。根本就不存在不“理解”的“运用”。

《义务教育语语文课程标准》(2011年版)中,“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”被规定为根本目标。我们注意到,在这里,只八“运用”作为目标,而没有提及“理解”。其实,这里的“运用”,就是在“理解”基础上进行的,是“理解”之后的“运用”,或者边“理解”边“运用”。“语言文字运用能力”,也就是语用能力。新修订的“课标”就是在这样的前提下而提“运用”的。

“理解”与“运用”目标,也就是能力目标,是语文教育目标中的核心目标。语文教育的目标就是培养学生的语文能力,早就是语文教育界的共识,限于篇幅,在此就不多论述。这里,仅仅列出几种有说服力的观点作为论证:

李海林在《言语教学论》一书中指出:“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力”。

夏浩在《“语文能力”的内涵及其与知识、智力本质联系刍议》一文中指出了语文能力的内涵是:“它是以语言操作专门能力为主,以智力和创造力为基础的一种特殊的综合能力,是完成语言交际活动所必备的一种个性心理特征。”
(《19782005语文教育研究大系@理论卷》上海教育出本社200512月版)强调的也是语言文字的正确理解与运用能力。

  可惜的是,在目前的实践中,这一目标被严重误解成了应试的技能。笔者以为,这是目前对语文教育危害最大,影响最深刻的误解。“技”被凸显,而“能”却严重萎缩。

学科目标:语文素养

之所以称其为“学科目标”,并不是排斥其他的目标为学科目标,也并非意味着其他的目标不是学科目标,这仅仅是对新课程实施后,对语文这一学科目标的称呼,使之区别于原先的目标。

《义务教育语语文课程标准》(2011年版)指出:“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语语文素养。”并对什么是语文素养作出了界定:“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言积累,培养语感,发展思维,初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格。”一句话,语文素养就是一种以语言文字的理解和运用为核心的素养。

以往,尽管人们也对语文素养有过多种理解,甚至还有人对其下过定义,概括了其内涵,说明过其外延。但至今仍然莫衷一是,见仁见智。具体情形这里不再涉及。可以肯定的是,大多数人都把正确理解和运用祖国的语言文字,作为语文素养的核心内容。至于在这个核心的外围添加上什么,则基本上个人有个人的理解。

素养目标,而且是以语言文字的理解与运用为核心的素养目标,可以说是对核心目标的进一步扩展。这是新课程实施后对语文教育认识的一个重大飞跃。它突破了以往仅仅单独把能力作为唯一目标的简单与纯粹,认识到了语言文字的理解与运用时所涉及到的相关因素。实际上,语言文字的理解与运用,并不单纯就是简单的操作机械般的简单,而是包含了思想、智能、情感、情境、生活体验等各种因素在内的综合性的心智活动。如果仅把理解与运用看做简单的像操作工具一样的活动,那就与应试教育无异了。

目前,语文教育的多姿多彩,也可以说是对语文素养本身理解存在差异的结果。实际上,语文素养到底包含了哪些要素,是一个谁也说不清楚的东西。我们只要紧紧抓住“语言文字的正确理解与运用”这个牛鼻子,就是对的。

总体目标:人文素养

把人文素养作为语文教育的整体目标,这其实是把语文教育的目标直接定位于人之上,其实也等于是整个教育的目标。

“语言之于人,首先,是一种精神意义的存在,是人的精神本体赖以存在的凭依;其次,才是一种语言运用技能。”就是说,语文教育首先是一种精神教育,其次才是能力的教育。

不可否认,把语言文字的正确理解与运用,放在总体目标这个层次上,视为人的精神存在,而不仅仅是一种能力。可以说,这就是很多人经常所议论的人的人文素养的提升。

“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统,增强民族文化认同感,增强民族文化认同感,增强民族凝聚力和创造力,具有不可替代的优势。语文课程的多重功能和奠基作用,决定了它在九年义务教育中的重要地位。”

这是《义务教育语文课程标准》(2011年版)中的一段话。这段话,就是对人文素养的恰当的概括。

以人文素养为基本的教育目标,这是区别于语文学科的教育目标。很显然,在人文素养的培养中,“语言文字运用能力”仍然是核心。这就摆正了语文教育的位置,使语文教育不至于在目标上大而无当,让人摸不着边际。也就是说,这样的人文素养仍然是语文的,而不是其他课程的。

                           越位与偏差

若有人要问:语文教育的目标是什么?识字写字,理解运用,语文素养,人文素养。这是目前我们所理解的语文教育的目标最基本的层次。四个层次,后三个层次,分别以前一层次为基础,越到后面,层次越高。

可惜的是,目前的语文教育,存在着严重的越位现象。一是严重的忽略基础或直接攀高位。结果,高处不胜寒,问题多多。例如忽略“识字写字”教学,直接越到能力培养层次。或者直接越过“语文素养”培养的层次,跨越到了“人文素养”形成的层次,比较混乱。二是实践中的偏差。例如在越过了“识字写字”层次后,本来是进行正确理解与运用语言文字能力的培养,却又只关注与考试升学有关的应试技能的训练,真正的正确理解与运用语言文字的能力的培养,被晾在一边。直接导致了语文教育的少、慢、差、费;在越过了“语文素养”的培育后,在最高层,“泛语文”现象严重泛滥。一些教师严重越出了语文教育的本位,直接对学生进行所谓的人文精神的灌输。结果,耕了他人的田荒了自己的地。“如遇上表达政治观点的文本,就上成政治课;遇上阐述历史知识的文本,就上成历史课;遇上文学作品,就上成专业文学课;遇上科普作品,就教成科普课。最终却忘了自己的‘根本’”(洪镇涛《语文教学不能忘“本”》《中学语文@教学大参考》2005年第三期)李海林则在《语文教育的自我放逐》一文中把“泛语文”现象概括为三条(《语文学习》2005年第四期):

1  在主体活动中语文被边缘化、模糊化;

2  在语文教学中语文被悬置、被空洞化;

3  在语文教材中语文被遮蔽、被淹没在人文话题结构中。

一些语文教师的课堂上,渗入了诸多的非语文现象,实际上都与教师心中的目标模糊有关。越位与偏差,导致了语文教育成了重灾区。

所以,语文教育,认清目标是第一位的事情。 

作者单位:江西省南丰县付坊中学

邮政编码:344506

电话:1376768778

 

 

《语 文 教 育 目 标 层 级 刍 议》有1个想法

  1. 黄老师,学习了您的文章。我认为,您的重视字词的理念讲到要害上了。像这样看重字词的文章真不多见。大道至简啊!

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